A kutatást a Magyarország Felfedezése Alapítvány támogatja.

Egyik így szól: „Bajtárs, mért nem jősz csatára?
Ilyen legénynek, mint te, ott van ám nagy ára”.
Másik szánva mondja: „Szép öcsém, be nagy kár,
Hogy apád paraszt volt s te is az maradtál.”
(Arany János: Toldi)

A szociális felemelkedés ősi vágya már a népmesékben is tettenérhető: az özvegyasszony legkisebb fia, akinek már alig jut kenyér a szülői házban, elindul szerencsét próbálni (világot látni), idegenben kitünteti magát, megférfiasodva tér vissza ősei földjére, ahol feleségül veszi a király egyetlen lányát, s hozományként megkapja a fele királyságot is. Kisebb-nagyobb epizódszerepekben a sárkányok, rablóvezérek, kutyafejű tatárok is alkalmat kapnak arra, hogy megcsillogtassák tehetségüket, de a legkisebb fiú kreatív módon alkalmazott népi furfangja és vitéz helytállása végül is elsöprő sikert arat. Pszichológiai szempontból tehát megfogalmazhatjuk azt a tanulságot, hogy szerencsénk üstökön ragadásához bizonyos személyiségbeli kvalitások szükségeltetnek, szociálpszichológiailag pedig e népi mítoszok világos dokumentumai az egyszerű emberek azon meggyőződésének, hogy a közülük valók birtokolják e tulajdonságokat. A meseszerű megfogalmazás ugyanakkor arra enged következtetni, hogy már ködbe vesző múltban sem vezetett simára döngölt út a faluvégi vályogháztól a királyi udvarig. Pedig a tudomány- és művészettörténet egyértelműen bizonyítja, hogy az „egyszerű nép fiainak” kiválóságával kapcsolatos meggyőződés korántsem alaptalanul fogalmazódott meg, a történelem meg arra tanít, hogy a társadalmi hierarchiában felfelé vezető utak járhatatlanná tétele semmiképpen sem veszélytelen és a legkevésbé sem ajánlatos. Az ilyen utak megtalálásában, a zsákutcák elkerülésében, az optimális irány megválasztásában az iskolának megkülönböztetett és ellentmondásos szerep jutott. Az ellentmondás abban áll, hogy miközben minden tanuló számára lehetővé (lényegét tekintve: kötelezővé) teszi a kulturális tőke meghatározott részének birtokba vételét, egyúttal értékelni is kényszerül e folyamat minőségét. Az értékelés pedig már szelekciót jelent: lesznek sikeresek, átlagosak és sikertelenek, azaz jó, közepes és rossz tanulók. Bonyolult (és teljesen még ma sem feltárt) pszichológiai folyamatok eredményeként e minősítés előbb-utóbb olyan szerepként kövül rá aztán az érintettekre, amelyektől később szinte lehetetlen megválni, a „rossz és közepes tanulók” a társadalmi felemelkedésnek csak szerényebb lehetőségeit biztosító iskolatípusokban folytatják tanulmányaikat, a sikeresebbek számára viszont évről évre közelibb lesz a mennybolt. A furcsa az egészben az, hogy az iskolások csoportjának ezen szétosztályozódása csaknem pontos leképződése a társadalmi rétegződésnek, azaz egyre inkább úgy tűnik, hogy a szülők társadalmi munkamegosztásban elfoglalt pozíciója - pontosabban fogalmazva: a szülők által folytatott tanulmányok időtartama - határozza meg gyermekük iskolai teljesítményét, kiváltképp hazánkban. A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok szerint ugyanis Magyarországon különösen szigorú a szociális státus megöröklésének rendje („az apád paraszt volt, s te is az maradtál”), amelynek az a mechanizmusa, hogy a szülők társadalmi deficitje a gyermeknél tanulmányi deficitként jelentkezik, s ez persze felnőttkorban ismét csak szociális hátrányokhoz vezet. Kicsit sarkosabban fogalmazva (talán) megkockáztathatjuk azt az állítást, hogy Hunniában a gyermek jövőbeni szociális státusának esélye jórészt már születése előtt eldőlt. S mindehhez az iskola biztosítja az államilag intézményesített hátteret. A jelenség korántsem új, s legfeljebb csak nagyságrendjében tekinthető hungaricumnak. Ferge Zsuzsa már 1969-ben (Bourdieu elemzésére emlékeztetve) felhívta figyelmünket arra, hogy az osztálytársadalmak oktatási rendszere tudatosan törekszik a „privilegizáltak privilegizálásá-ra”. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy az iskola „ismertnek vagy adottnak tételez fel egy sor olyan készséget, szokást, ismeretet, magatartást, (...), amelyek valójában csak a társadalmilag és kulturálisan kedvező feltételek közül érkezőknél adottak. Ezzel biztosítja, hogy az a kulturális anyag lényegében fenntartódik azok számára, akik azt otthon megkapták, azaz a kulturális örökség monopol jellegét, és a hátránnyal indulók hátrányát növeli azzal, hogy erre a kulturális anyagra épít, ebből is követel, ezt is értékeli - noha maga át nem adja... A legnagyobb problémák a mindennapi élethez kapcsolódó magatartás- és normarendszerek világában vannak. Az osztálytársadalom ezt a szférát tudatosan mellőzi, de még mi sem tisztáztuk egyértelműen, hogy mennyire lenne kívánatos az iskola közvetítő szerepe olyan területeken, mint az étkezési, öltözködési vagy lakáskultúra, szexuális kultúra, stb.” - (Társadalmunk rétegződése: elvek és tények, 1969).

Én a nyolcvanas évek elején találkoztam először ilyen tanulmányokkal, s ebben az a félelmetes, hogy voltak, akik már három és fél évtizede észrevették a szocialista iskola komoly hiányosságait a kultúra (és különösen a mindennapi életvitelhez kívánatos kultúra) demokratizálásának területén, le is írták - csak éppen teljesen eredménytelenül. Pedig pontosan azokra a nevelésbeli hiátusokra figyelmeztettek, amelyek hiányát ma már mindannyian érezzük, nevezetesen: a harminc felettiek döntő többsége nálunk iszonyatosan kultúrálatlan, külsőleg elhanyagolt (ápolatlan vagy éppen mosdatlan), elhízott, ízléstelenül öltözik, mértéktelenül dohányozik, és erősen alkoholizál. Becslésem szerint a 20-60 közötti populációnak minimum fele képtelen arra, hogy gondolatait pontosan megfogalmazva fejezze ki, vagy beszélgetőpartnerének összetett mondatait felfogja. A többszörösen összetett mondatokról már nem is beszélek, azt hiszem, ezek megértése olykor még a diplomások kasztjába tartozók számára is gondot okoz. A párkapcsolatok és az intim történések minőségéről tapintatból nem nyilatkozom, ami pedig az étkezési kultúrát illeti... Hát szóval erről van egy külön kis történetem. Alapvégzettségemet tekintve angol-francia szakos tanár vagyok, 1986-ban szereztem diplomát. 1992-ig nyelvtanárként dolgoztam (nem rosszul és nem is különösebben jól), aztán egy nemzetközi pénzintézethez kerültem, ahol a cég magyar munkatársait tanítottam angolra, az idegenből érkezetteket pedig magyar nyelvre. Azóta is ez a cég a munkaadóm, csak mostanában már munkaidőm nagy részét külföldön töltöm. Négyfordulós felvételi beszélgetés után született meg a számomra kedvező döntés, az osztályvezető kedvesen gratulált a sikerhez, aztán meghívott vacsorázni. Harminckét éves voltam, éppen kihevertem a válásomat, komolyan javította az önértékelésemet, hogy még be sem léptem új munkahelyemre, máris hódítani fogok. Persze nem erről volt szó, de ezt csak jóval később tudtam meg. A várnegyed egyik kellemes éttermét választottuk, a közös étkezésnek szigorúan munkavacsora jellege volt, aztán két nap múlva elkezdtem tanítani, munkámmal minden bizonnyal elégedettek lehettek, mert mindenféle szaktanfolyamokra küldtek, aztán 1996 végén már én voltam a képzési és továbbképzési csoport vezetője. A kinevezésem után egykori osztályvezetőm (akkor már ő is főosztályvezető volt) ismét meghívott vacsorázni - most már kasztbélinek számítottam, hiszen én is vezető vagyok -, a légkör sokkal oldottabb volt, a társalgás során nemcsak mosolyogtam, hanem néha el is nevettem magam, asztaltársam pedig derűsen elmesélte, hogy az intézetnél a belépő fiatal diplomásokról többé-kevésbé bizalmas karrierterv készül. Általában a jelölt szaktudásáról, szellemi képességeiről, motiváltságáról rendszerint sikerül a felvételi interjúk során megbízható információk birtokába jutni, de arról nagyon nehéz képet alkotni, hogy milyen a leendő munkatárs viselkedéskultúrája, mennyire alkalmas arra, hogy új munkahelyének „súlyát és tekintélyét” személyében is képviselje, tud-e az alkalomnak megfelelően öltözni, társalogni stb. Márpedig a fiatal munkatárs pályafutásának tervezésekor ezek igen fontos szempontok, egyszerűen azért, mert aki mindezt a diplomáig nem sajátította el, az már nem képes megtanulni soha. E kérdések megválaszolásának eszközeként használta akkori főnököm az ilyen rituális munkavacsorát. Persze én határozott elégedettséget éreztem, hogy négy évvel korábban sikerrel vettem ezt az akadályt, de azért maradt bennem némi keserűség. Eszembe jutott az a vidéki iskolaotthon, ahol a nyolcvanas évek vége felé tanítottam, s ahol a birkahodályszerű ebédlőben (diplomás) kolléganőm „felügyelte az étkezést”. Akkoriban kapott az iskola a tanácstól egy videót, péntek délután a felsőtagozatosoknak kötelező program volt - a kulturális nevelés jegyében - munkásmozgalmi filmek vagy egy-egy ostoba vígjáték megtekintése. A tanulóifjúság lelkesedése korántsem volt egetverő. Az említett kolléganő szükségét érezte, hogy élénkítse az érdeklődést, s valamilyen - számomra érthetetlen - okból személyes példamutatásával is siettetni kívánta az étkezést. Állt az ebédlő közepén, egyik kezében a tányér, másikban kanál, hatalmas adagokban lapátolta szájába a rizses húst és a gyerekzsivajt túlkiabálva buzdította az ifjakat: egyétek most mán meg fele azt a kis ételt, mert tíz perc múlva kezdődik a mozi! Volt ott néhány kifejezetten értelmes kölyök, azt hiszem, kár értük. A kolléganő még most is ott dolgozik, tavaly véletlenül összefutottunk, éreztem benne egy kis irigységet, amikor azt mondta, hogy tényleg, nagyon jó munkahelyem van, de hát szerencsém volt, mert az egyetemen jó szakot választottam. Tényleg szerencsés vagyok, de ehhez semmi köze az iskolának. Egyszerűen jó helyre születtem- (C. I. - 42 éves osztályvezető).

Hét évvel később aztán Gazsó Ferenc - „Iskolarendszer és társadalmi mobilitás” c. Írásában (Kossuth könyvkiadó, 1976) - abból indul ki, hogy az egységes alapiskolának „minden tanulója számára biztosítani kell az adott társadalomban kívánatos egységes alapműveltséget”. Ennek akadályát abban (is) látja, hogy a fizikai dolgozók gyermekeinek fejletlen a beszédkészsége, azt a szegényes szókincs, pontatlan nyelvtani és mondattani elrendezés jellemzi, és gyakoriak a hibás beszédformák, továbbá gyenge az olvasási készség s a szövegfeldolgozó jártasság. Külön gondként említi meg az analizáló- és szintetizálóképesség fejletlenségét, majd megállapítja, hogy „az iskolában jelenleg (1976!) alkalmazott pedagógiai eljárások teljesen alkalmatlanok az ilyenfajta hátrányok felszámolására”. A szerző a probléma megoldásához - vagy legalábbis enyhítéséhez - az osztálylétszámok csökkentését, a tanítók szakmai és általános pedagógiai-pszichológiai kultúrájának erősítését, szervezeti megoldásként pedig az egész napos iskola bevezetését javasolja. Ez utóbbi alternatíva indoklásakor pedagógiai felmérések eredményeire hivatkozik: „A fővárosi vizsgálatok tapasztalatai szerint például a segédmunkás származású, egész napos osztályban tanuló gyermekek lényegesen jobb tanulmányi eredményt érnek el, mint a napközisek, illetve a fél napot otthon töltők. (Nyelvtanból 1,3, fogalmazásból 1,0, számtanból 0,9 osztályzat a különbség az egész napos iskolások javára, a fél napot otthon töltőkkel szemben.)” Gazsó Ferenc elsősorban azokban a régiókban tartja szükségesnek jól felszerelt, jó munkafeltételekkel rendelkező egész napos osztályok létesítését, ahol a társadalmi hátrányok halmozódnak (munkásnegyedek, külvárosok stb.). Az elképzelést sokan tartották biztatónak, végül a megvalósítás során az egész napos iskola jövőbemutató koncepciójából csak a „jól felszerelt” és a „jó munkafeltételekkel rendelkező” osztályok maradtak ki. Ahogy Andor Mihály néhány évvel később a hazai pedagógiai nyomorát mélyen elemző szociográfiájában - Dolgozat az iskoláról, Mozgó Világ 1980. 12. szám - írta: az iskolán „számon kérik a nagyüzemi gyermekmegőrző pedagógia hatékonyágát, be kell bizonyítani, hogy az egész napos iskola a szocialista oktatásügy nagyszerű vívmánya, ahol ugyan nincs ágy az alváshoz, nincs játék a játszáshoz, de azért mégis...” Mondhatnánk: szikár gyászbeszéd egy magzatkorban elhalt pedagógiai elgondolás felett.

Már csaknem húsz éve történt, hogy amikor a kőbányai metróállomáson dermedt undorral néztem kollégáim körében a hangoskodó, dohányzó, káromkodó, anyád picsájázó iskolásokat, egy szálfatartású öregúr megjegyezte mellettem: ja kérem, a borjak között nehéz mást megtanulni, mint a bőgést. Az ismeretlen utas ezen aranyköpése komoly szerepet játszott abban, hogy 1988-ban - vállalva a hosszú távú eladósodást - elköltöztünk arról a lakótelepről, ahol hat évvel korábban kaptunk egy szövetkezeti lakást „pártunk és kormányunk” lekötelező ajándékaként, persze egyáltalán nem ingyen. Szerencsénk volt, hogy találtunk egy verebet, pár évvel később az ilyen ingatlanok már mobilizálhatatlanná váltak. Köztudott, hogy ezekbe a panelkaptárakba annak idején nem a társadalmi hierarchia csúcsáról költöztek az új honfoglalók, s ez igen hamar meglátszott egész környezetünkön. A gyerekek telipisálták a lépcsőházat, a külső falon először erotikus feliratok, később egész felületet betöltő pornográf ábrák jelentek meg, a liftben egy négyzetcentiméternyi sem maradt az eredeti festésből, az első betörések után nehéz, zártszelvényből készült biztonsági rácsok kerültek az ajtók elé, esténként az egész épület egy takarékosan megvilágított (a villanykörték állandóan eltűntek) fegyház benyomását keltette. A többség vállat vonva tudomásul vette a pusztulást, jobbnak láttuk, ha mi is csendben maradunk. A végső lökést aztán a lakótelepi iskola adta, ahová a portás nem akart beengedni, amikor leánykám otthon felejtett tornazsákját szerettem volna eljuttatni hozzá (szülők ilyenkor nem mehetnek be, ellopnák kérem itt még az ajtókat is), s ahol az egész napos osztályokban napi nyolc órát kellett a gyermekeknek eltölteni úgy, hogy a „pihenőórán” a padra hajolva kellett aludniuk (vagy legalábbis csendben kellett maradniuk), a tanárnő pedig az íróasztalnál végezte az adminisztrációt, s ha valahonnan neszezést hallott, megkopogtatta tollával az asztal lapját. Az őszi-téli esős időszakban az ilyen osztályok tanulói legfeljebb az osztályterem és az osztállyal éppen szemben lévő, markáns szarszagot árasztó toalett között mozoghattak. Nem tudom, kinek az agyában született meg az egész napos osztályok gondolata, de biztos vagyok benne, hogy az ő gyermeke nem ilyen környezetben végezte iskolai tanulmányait. A bezártság neurotizál, a gyermekkori bezártság pedig akár maradandó károsodásokat okozhat. Ezt már akkor is tudta mindenki, csak éppen oktatásügyünk vezetői hagyták figyelmen kívül e fontos körülményt. Először nem tudtuk, mit tegyünk, aztán sikerült helyet szorítani a gyereknek egy belterületi iskolában, ami szerencsére feleségem munkahelyének közelében volt. A váltás nem is volt olyan egyszerű. A lakótelepen - már amennyire én meg tudom ítélni - szisztematikusan leszoktatták a gyerekeket a tanulásról, a két iskola követelményrendszerének különbségét talán az jelzi a legjobban, hogy addig igen jól teljesítő gyermekem tanulmányi átlaga itt csak 3,5 lett - elsősorban a jó verbalitást és önálló olvasást igénylő tárgyakból romlottak osztályzatai. Pedig leendő tanárai figyelmeztettek bennünket, hogy nyáron foglalkozzunk a gyerekkel, mert ők kicsit magasabbra teszik a mércét, mint egy „telepi iskolában”, s ezzel együtt is csak hatodikban érte el azt a szintet, amit korábbi iskolájában produkált. Én semmit sem értek a pedagógiához (földmérő mérnök vagyok), de azt tudom, hogy ahol nincs követelmény, ott nincs teljesítmény. És éppen azoktól kell leginkább követelni, akik hátránnyal indulnak, hiszen nekik később is minden lépcsőfokhoz kétszer annyi energia kell majd, mint a többieknek. Persze sokkal derűsebb lesz az iskola, ha mindenki jó osztályzatokat kap, ha a kudarc lehetőségét eleve kizárjuk az osztályteremből, csakhogy az ilyen iskolákban képzett gyermekek fölött felnőttkorukban majd a munkaerőpiac mond könyörtelen ítéletet. Tudod, az ifjú Steve Wondernek - a világhírű amerikai énekesnek - az első meghallgatás után (állítólag) azt mondta a menedzsere: fiam, te vak vagy, proli vagy, szegény vagy és néger. Ezek igen rossz lapok. De van tehetséged, és sztár lehetsz. Csakhogy addig többször is belepusztulsz az erőlködésbe. Vállalod? Steve bólintott, s az egykori vak, néger csóró zenéjéért ma milliók rajonganak. Kár, hogy a telepi iskolákban nem ismerik ezt a történetet. Tudom én persze, hogy a tanár nem az a nagy fehér mágus, aki pálcájának egyetlen suhintásával el tudja hitetni a gyerekekkel (és a szülőkkel), hogy megéri küszködni, mert végül is övék lehet a világ. De szerintem - legalább néha - megpróbálhatná -(Sz. D. - 53 éves földmérő mérnök).

1976-ban egyébként egy másik hazai kutatás is lehetővé tette volna az oktatásügy vezetőinek, hogy drámai következtetéseket vonjanak le az iskola tudás- és kultúraközvetítő funkciójának sikertelenségét illetően. Erre természetesen nem került sor, pedig az illetékesekhez mindenképpen eljutottak az információk, hiszen gyógypedagógusok, orvosok, szociológusok részvételével élénk és értelmes vita bontakozott ki a témában. A dr. Czeizel Endre és Lányiné dr. Engelmayer Ágnes által irányított vizsgálat az értelmi fogyatékosságok kóreredetével foglalkozott. A kutatás során kiderült, hogy az ún. „kisegítő iskolákba” (értelmileg enyhe fokban sérült gyermekeket oktató gyógypedagógiai iskola) helyezett gyermekeknek 50,7%-a azért tanul ebben az oktatási intézményben, mert ép intelligenciával (IQ nagyobb, mint 70) sem felel meg az általános iskolai követelményeknek. Ennek pedig alapvetően szociokulturális okai vannak. A vizsgálatot követő viták szociológiai szempontú összefoglalásában - Nevelhetőség és általános iskola, Oktatáskutató Intézet, Budapest 1985 - Bánfalvy Csaba igen találóan állapítja meg, hogy „ezek a kisegítő iskolában lévő gyerekek tényleg nem férnek be az általános iskolai oktatás mai kereteibe. Ez a tény viszont az esetek egy részében kifejezetten a mai általános iskoláról adott szegénységi bizonyítvány. Hiszen ha a nem értelmi fogyatékosokat is kirekeszti az általános iskola magából, akkor csak tényleg annak adatik, akinek van...” Persze ezzel még nem kaptunk választ arra a kérdésre, hogy mi a teendő azokkal az ép értelmű gyerekekkel, akik szociokulturális tényezőkre visszavezethetően képtelenek elérni a „normál” iskola által megkövetelt teljesítményszintet. 1976-hoz viszonyítva némileg változott a kép: egyrészt ma már nem a betanított és segédmunkás szülők, hanem a munkanélküli betanított és segédmunkás szülők gyermekei vannak a leginkább hátrányos helyzetben, másrészt pedig - a csökkenő gyerekszámmal magyarázhatóan - az általános iskolák minden tanuló megtartásáért komoly erőfeszítéseket tesznek, csak nem feltétlenül a megfelelő irányba. Lényegesen egyszerűbb ugyanis a követelmények csökkentése, a pedagógiai nagyvonalúság gyakorlása, mint a „problémás gyerekek” felzárkóztatása. Másképp egyszerűen megmagyarázhatatlan, hogy bár 1991 és 95 között az általános iskolákban a 3. osztályos tanulók olvasási teljesítménye 18%-kal, a nyolcadikosoké 11%-kal csökkent, s e hanyatló tendenciát az év végi osztályzatok semmilyen formában sem tükrözik. De erről majd később.

Hat éve tanítottam már, amikor úgy akartam váltani, hogy megpályáztam egy megüresedett gyakorló iskolai állást, persze nem sikerült. Az igazgatómnak fülébe jutott a dolog (egyébként is utáltuk egymást), úgy csinált, mintha megsértődött volna hűtlenségemen, azt mondta, elveszítette bennem a bizalmát. Én voltam az egyetlen férfi (mármint rajta kívül) az iskolában, az igazgató úr egy joviális-potrohos-buta hatvan közeli volt, én meg éppen elmúltam harminc, s elég jól egyben tartom magam. Megjelenésem után néhány hónappal a kolléganők már kizárólag engem tüntettek ki bizalmukkal, az igazgató körül érzelmi és libidális vákuum keletkezett, az öregedő kan számára ez a helyzet megemészthetetlennek bizonyult. A bizalmi viszony helyreállításához nem éreztem semmiféle indíttatást, inkább új iskolát kerestem magamnak, a következő tanévet (2000/2001) már egy „külsőpesti” tantestületben kezdtem. Két évet kínlódtam ott, szakmailag nemcsak sikertelen, hanem eredménytelen is voltam, végül - ez nem vicc - a pszichiátriai gondozóban tanácsolták, hogy változtassak munkahelyet, amit az első adandó alkalommal meg is tettem. Na de térjünk vissza a körülszaros iskolámhoz, amiről mindjárt az elején el kell mondanom, hogy nem „cigányiskola” volt. Csak azért, hogy elkerüljük a félreértéseket. Szóval azt már a megismerkedésnél felmértem, hogy ez itt nem a Svábhegy vagy a Rózsadomb, itt a kontraszelektáltak kontraszelektáltjai tanulnak, ahol a gyerekek 90%-a nem hoz otthonról uzsonnát, s a testnevelésóra után közülük néhányan meg-megtántorodnak, mert éhesek. A srácok is pontosan tudták magukról, hogy szociális érvényesülésük nem az intellektuális vagy művészi teljesítmények területén és nem is feltétlenül a munka világában zajlik majd. És persze tudták a szülők is, de nem törődtek vele. Az a szülő ugyanis, aki nem saját sorsát akarta továbbadni utódainak (voltak ilyenek, nem is kevesen) már nem ebbe az iskolába íratta gyermekét. A hatodikos srác (14 évesen) nem tudta felolvasni a szöveges példát, az irodalom tanár kínjában Bud Spencer-filmeket adott le videóról a Toldi helyett, mondván: mind a kettő erős ember volt, s a film legalább leköti a kölyköket. Az ének-zene szakos kolléga órái közül havonta legalább egy botrányba fulladt, végül kirohant az osztályból - a gyerekek ilyenkor mindig megtapsolták -, aztán a tanáriban vizes ruhát tett a szívére, és hörögve agonizált. A történelem- és a földrajzoktatás is többnyire videóról történt, de az óra végére az osztály fele így is elszivárgott. A kollégák is látták saját tehetetlenségüket, de csak legyintettek, és azt mondták, hogy „úgysem lesz ezekből miniszter”. Én is igen hamar lejjebb szállítottam a mércét, semmiféle tárgyi tudást nem igényelő, primitív logikai feladatokkal tudtam csak ideig-óráig fenntartani az érdeklődést, dolgozatírásról, házi feladatról szó sem lehetett, ha komolyan vettem volna saját szakmámat (hivatásomat?), az egész felső tagozatot meg kellett volna buktatnom, a négy alapműveleten kívül gyakorlatilag semmit sem tudtak a nyolcadikosok. Fizikából az út-idő-sebesség összefüggéseknél bezárult a horizont, ennek tanításakor már én is videót használtam - a különböző Forma-1 versenyeket otthon felvettem, és azokat néztük minden órán, a legnagyobb sikert a halálos balesetekről és a lángoló, összetört kocsikról készült lassított képsorok jelentették. Ezek a gyerekek csak a legegyszerűbb, legharsányabb, legdirektebb ingereket tudták felfogni - szerintem azért, mert már kora gyermekkorukban is kurjantásokkal nevelték őket, persze, hogy később nem hallották meg a suttogást. Itt akarsz te követelni meg motiválni? Ilyesmire csak a jobb budai kerületekben van lehetőséged - persze ott el is várják tőled -, ahol az a gyerek számít hátrányos helyzetűnek, akinek nincs elég kaviár a szendvicsén. Nekem az elméletalkotás sosem volt erős oldalam, de azt azért megkockáztatom, hogy bizonyos városrészek, települések spontán lepusztulási folyamatában az iskola fontos szerepet játszik. Ha egy iskolának ugyanis nem sikerül tanulmányi színvonalában, belső atmoszférájában legalább átlagközeli paramétereket biztosítani, az igényesebb szülők gyermekei máshol folytatják tanulmányaikat. Ezzel elindul egy lefelé gyűrűző spirál: a nehezebb sorsú családokból érkező gyermekekkel feltöltött osztályokban lassúbb a haladási tempó, megbízhatatlanná válik az értékelés (nincs olyan rossz iskola, ahol ne lenne osztályonként négy-öt kiemelkedően jó tanuló - persze az iskola színvonalához képest), és végül már csak azok a kölykök maradnak itt, akiknek felmenői édeskevés gondot és energiát fordítanak utódaik jövőjére. És hát a kollégák közül is csak azok tanítanak itt huzamosabb ideig, akik nem kerülnek konfliktusba önmagukkal, amikor nyugalmuk biztosítása érdekében szakmailag és emberileg megengedhetetlen kompromisszumokat kell kötniük. Az egyik tantestületi értekezleten komolyan felvetődött, hogy csökkentett követelményszinttel valamilyen külön iskolatípust kellene létrehozni azoknak a gyerekeknek, aki nem is szeretnek, nem is akarnak, és ezért talán nem is képesek tanulni (egyik kollégám szerint: akiket megbetegít a betű), hogy a mindennapi élethez alapvetően szükséges ismeretekből legalább valamennyit elsajátítsanak. Igazgatónk türelmesen hallgatott bennünket, végül csak annyit mondott: hát kedves kollégák, éppen erről szól a mi iskolánk -(Teljes névtelenséget kérő, 36 éves biztosítási matematikus).

Az 1970-es évek végére aztán sikerült számszerűsíteni a szülők szociális hierarchiában elfoglalt pozíciója és a gyermekek iskolai teljesítménye közötti összefüggéseket. Ferge Zsuzsa abból indul ki, hogy a hetvenes évek eleje óta próbáljuk a társadalmi hátrányt „az iskolán belül, legalább az iskola eszközeivel ellensúlyozni”. E nivelláló erőfeszítések eredményeit vizsgálva azt állapítja meg, hogy ezek „az eredmények évről évre romlanak: az alsó tagozaton jobbak, mint a felsőn, és itt még mindig jobbak, mint az egyébként erősen szelektált középiskolákban. Emellett az is igaz, hogy e folyamat jobban érinti a hátrányosabb, mint kedvezőbb feltételekkel indulókat”. „Az iskola, a pedagógusok és a társadalom” c. tanulmányában (Társadalompolitikai tanulmányok -Gondolat, 1980) az alábbi adatok olvashatók:

Az átlagos tanulmányi eredmények alakulása a főbb rétegek gyermekeinél

Ezek bizony kőkemény és persze elgondolkodtató tények (lehettek volna már 1980-ban is). De még ennél is egyértelműbben utal az általános iskola felzárkóztató törekvéseinek erőtlenségére, hogy az alapfokú közoktatásban töltött évek alatt az induláskor hozott hátrányok tovább növekednek: Budapesten például a 2. osztályban még a segédmunkás szülők gyermekeinek 31%-a ért el 4-es fölötti átlagos tanulmányi eredményt, 8. osztályban viszont már csak 17% volt közöttük az ilyen teljesítményt elérők aránya. Az sem elhanyagolható szempont, hogy a 7. osztályban a segédmunkás szülők gyermekeinek 20%-a (!) nem tudta teljesíteni a tantervi követelményeket, azaz megbukott. A tanulmány szerint: „Az általános iskola, ami elvben általános, népművelő funkciót betöltő, általánosan képző intézmény, igen erős szelektáló funkciót is betölt: a továbbtanulást lehetővé tevő magas követelményeket egyre kevesebben tudják teljesíteni, s e szelekcióban egyre hátrább kerülnek a nem értelmiségi, különösen a fizikai dolgozó szülők gyermekei.” A szerző hangsúlyozza, hogy a különböző rétegek közötti kulturális nivellálás az iskola feladata lenne, s megállapítja: „E funkció teljesítését külső keretek ugyan lehetővé tennék, de az iskolán belüli feltételek még nem alakultak ki.”

Tehát a szocializmus iskolájának mindennapi gondjait vizsgáló pedagógiai kutatások már 35 évvel ezelőtt feltárták, s azóta folyamatosan megerősítik, hogy iskoláink - az osztálytársadalmak oktatási rendszeréhez hasonlóan - sokkal inkább megőrzik és átörökítik az utódokra a társadalmi egyenlőtlenségeket, mintsem csökkentenék azokat. Pedig akkor még naponta kinyilatkoztatott cél volt „a különböző társadalmi rétegek közötti kulturális különbségek felszámolása”. Persze teljes összhangban a munkaerőpiac (prognosztizált) igényeivel - épp az „oktatás hatékonyságának” megőrzése érdekében. A rendszerváltás óta aztán felpuhult a munkaerőpiac diktatúrája, megmaradt viszont az „esélyegyenlőség megteremtése” - mint vezérelv. A mindennapok gyakorlatában ez annyit tesz, hogy minden gyermek tanulhat - ha akar. Persze akinek - kora gyermekkorában - nincs lehetősége arra, hogy szüleitől vagy környezetétől elsajátítsa azokat az ismereteket, készségeket és képességeket, amelyek az iskola első éveiben szükségesek a sikeres tanuláshoz, annak marad a nyolc-tíz éves nyögvenyelő kínlódás (rosszabb esetben a bukdácsolás), majd az alacsony presztízsű szakmákat oktató intézményekben folytatott tanulmányok, felnőttkorban pedig a gazdasági szűkösség, az intellektuális és kulturális kirekesztettség, a karriertörténetek világától távol eső alacsony ívű életpálya. És még az a bizonyos esélyegyenlőség is sántít. Az általános iskolai oktatás ugyan valóban ingyenes, de a magasabb színvonalú iskolák (versenyistállók) járulékos költségei - speciális tankönyvek, nyelvtanulási segédeszközök, színház- és múzeumlátogatások, sítúrák, tanulmányi kirándulások - eleve elzárják az ilyen oktatási intézményeket a világ kevésbé napos oldaláról érkező gyerekek elől. Lehet, hogy a hazai újburzsoázia önvédelmi reflexiói intézményesülnek az ilyen elitiskolákban? A rendszerváltás után ugyanis a családi háttérnek a gyermekek iskolai teljesítményére gyakorolt hatása még tovább erősödött. Egy 1995-ben végzett nemzetközi vizsgálat szerint Magyarország - a nyolcadik osztályos tanulók matematikában elért eredményeit tekintve - 23 ország közül a nyolcadik helyen végzett. Ha csak a felsőfokú végzettséggel rendelkező apák gyermekeinek teljesítményét vennénk figyelembe, akkor hazánk a 4. helyre kerülne. Amikor kizárólag az érettségivel nem rendelkező apák gyermekeinek tudását hasonlítjuk össze, akkor viszont a huszonhárom ország közül csupán a tizenharmadikok leszünk. A kilencvenes évek közoktatását bemutató szociológiai jelentésében Lannert Judit mindebből azt a - hazai pedagógiában már (sajnos) közhelynek számító - következtetést vonja le, hogy „a magasan és alacsonyan kvalifikált apák gyermekeinek tanulmányi teljesítménye között a legnagyobb különbség Magyarországon adódott. A társadalmi háttér és a tanulmányi eredmények közt, úgy látszik, Magyarországon a legerősebb a kapcsolat”. Az elmúlt negyven év e témával foglalkozó szakirodalmát olvasva öreg barátom jutott eszembe, aki gyógyíthatatlan betegségének utolsó napjait egy szomorú elfekvőben töltötte. Néha belekapaszkodott a rácsos ágy szélébe, kicsit feljebb tornázta magát, és belejajgatott a halálszagú kórterembe: segítséget kérek! Aztán ötödnapra meghalt. Vajon mennyi lehet még hátra a magyar oktatásügynek?

A tudatlan apák tudatlan gyermekeket, a gazdag apák pedig gazdag gyermekeket nemzenek - úgy látom, ezt tudomásul venni jóval egyszerűbb, mint megváltoztatni. Ebben csak az a szomorú, hogy a tudatlan gyermekekből aztán sikertelen felnőttek lesznek, úgy látszik, az önmagukat vesztesnek és becsapottnak érző, frusztrált magyarok utánpótlása kiapadhatatlan. Engem nem is az aggaszt, hogy az elmúlt negyven évben lassan, de folyamatosan növekedett a tudatlanok száma, ennek legalább tudjuk az okát: e jelenségért - tokkal vonóval - az iskola a felelős. Pedig az emberi agy csak 18-20 éves korunkra éri el teljes fejlettségét, s ennyi idő bőségesen elegendő ahhoz, hogy a genetikai meghatározottság mellett a környezeti tényezők hatása is érvényesüljön. Csak összehasonlításképpen: a majom kisagyi féltekéinek 70%-a már a születéskor befejezett állapotban van, embernél ez az arány 25% körül mozog - a többi a külső ingerektől függően specifikálódik. Az iskolának tehát óriási intervenciós potenciálja van a felnőttkori kognitív képességek magalapozásában, s tragikus tévedésnek tartom, hogy a biológiailag egyenlő esélyekkel születő gyermekek szociális indikációjú hátrányait a közoktatás rendszere nem tudja kiegyenlíteni. Mégis, az igazi gondot abban látom, hogy már nem megváltoztatni akarjuk e helyzetet, hanem ideológiát gyártunk hozzá. Oktatásügyünk egyik igen magas beosztású vezetőjéhez - néhány évvel ezelőtt - egy TV-műsorban kérdést intéztek az ügyben, hogy a gyermekek iskoláztatásához kapcsolódó kiadások egyre nagyobb terhet jelentenek a szülőknek, különösen a „jobb” iskolákban. Az említett köztisztviselő válaszából kiderült, hogy ezeket a kiadásokat úgy kell felfognunk, mint egy befektetést, amely aztán majd felnőttkorban busásan kamatozik. Az ilyen invesztíciók terhét pedig - a vak is láthatja - nem viselheti az állam. De semmi baj, mert kinek jövedelméből nem futja ilyen „befektetésekre” annak gyermeke is hozzájut a Nagy Testvér gyámolító kezéből - a kötelező minimumhoz. És még ez sem probléma: a kötelező minimumot is lehet nagyszerűen teljesíteni, sőt túlteljesíteni, s az általános iskolai bizonyítvány birtokában (elvileg) bármelyik középiskola elvégezhető. Lehet, hogy rosszul gondolom - öreg vagyok már, nem is a szakmámról van szó, megengedhetem magamnak, hogy tévedjek -, de úgy érzem, hogy ebből a kötelező minimumból viszont éppen az a kis többlet hiányzik, ami nincs benne a tananyagban, s amitől a gyerekek valamiképpen mégis megtalálják magukat, és olyan lehetőségnek érzik a tanulást, amely oda is elvezethet, ahová a szülők nem juthattak el. Én ezt azért tartom fontosnak, mert megfigyeltem, hogy - itt vidéken - a csupán általános iskolát végzett szülők gyermekei (különösen az első években) nem is tanulnak rosszul. Csakhogy az ő tanulásuk nem valamely téma iránti lobogó érdeklődésből, nem tudásvágyból, nem az ifjúság egészséges kíváncsiságából fakad, hanem inkább a szegények alázatából, a megfelelés belső kényszeréből. Úgy teljesítik az iskolai feladatokat, mint jobbágy a robotot: nem szerette, értelmét sem látta, de ha már csinálni kell, hát végezzük el becsülettel. Kevesen lesznek közülük érettségizettek, még kevesebben jutnak el a felsőoktatásba. Harminc évvel ezelőtt még a tanárképzőkön és az egészségügyi főiskolákon a hallgatók csaknem felének fizikai munkások voltak a szülei, ma már, gondolom, nincsenek is ilyen statisztikák. Tudom, hogy akkoriban az ilyen jelentkezőket - teljesen igazságtalanul - előnyben részesítették a főiskolákon, de a minimumot nekik is teljesíteniük kellett. Tavaly négyen érettségiztek fiatal ismerőseim közül kitűnőre - három kislány s egy fiatalember. A lányok közül az egyik munkanélküli, a másik eladó egy szupermarketben, a harmadik vasúti kalauz, a fiú pedig tűzoltó lett. Az a kislány, aki most a vasútnál van, ötödikes korától négy kilométert gyalogolt naponta az állomásra, aztán félórát utazott, hat órát ült az iskolában, majd megint utazott és gyalogolt hazáig. Így érettségizett kitűnőre. A szülők nem nagyon tudják, mi az, hogy egyetem, igyekeztem rábeszélni őket, hogy taníttassák már a gyereket, ők mindig azt válaszolták, hogy „ahogyan a Zsuzska akarja”. De Zsuzska sem akarta. Egyszer aztán addig kérdezgettem, amíg a gyerek megvallotta, hogy nagyon szeretne már venni magának egy hifi-tornyot, de arra csak akkor lesz pénze, ha dolgozni fog. Ennyi, itt a vége. Hogyan is van az a bibliai történet az egy tál lencséért eladott örökségről? És hogyan is van, hogy a közoktatásban 12 évet eltöltött - kiváló tanulmányi eredményt elért - érettségizett leánynak saját sorsával kapcsolatos távlati terveiben a hifi-toronynál lezárul a láthatár? Valami megváltozott a világban, néha úgy érzem, nem ugyanazon a nyelven beszélünk. Amikor egyik ifjú kollégámnak elmeséltem Zsuzska történetét, először egyszerűen nem értette, hogy tulajdonképpen miről is beszélek. Aztán vállat vont, elbiggyesztette a száját, és csak annyit mondott: nem lehet mindenki diplomás -(Dr. K. Gy. - nyugdíjas háziorvos).

A 2000-ben lezajlott „PISA 2000” nemzetközi tudásszintfelmérés már semmi újat sem mondhatott a hazai iskolai teljesítmények szociokulturális meghatározottságára vonatkozóan. A vizsgálatot értékelő szakemberek megállapítják, hogy: „A tanulók szüleinek iskolai végzettsége magasan az átlag feletti mértékben befolyásolja a magyar tanulók iskolai teljesítményét.” A vizsgálatban részt vevő harminckét ország közül ez az érték hazánkban a legmagasabb. Emellett „hazánk hasonlóan kirívó értékekkel rendelkezik, ha azt vizsgáljuk, hogy a kulturális javakhoz való hozzáférés milyen mértékben befolyásolja a teljesítményeket”. E két konklúzió tulajdonképpen szervesen összekapcsolódik, joggal feltételezhetjük ugyanis, hogy az iskolázottabb szülők otthonaiban inkább rendelkezésre állnak azok a bizonyos „kulturális javak”, mint alacsony iskolai végzettség esetén. A magyar tanügy - s ezen belül az általános iskolák – teljesítményét vizsgálva abból az axiómából kell kiindulnunk, hogy napjainkban a különböző oktatási rendszerek és oktatáspolitikák célja mindenütt az, hogy egyrészt a tanulók általános teljesítményszintje növekedjék, másrészt pedig a különböző szociokulturális háttérrel érkező tanulók teljesítményének különbségei az iskolában töltött évek során csökkenjenek. Ami az első célt illeti: a „PISA 2000” vizsgálat adatai szerint az olvasás-szövegmegértés témájában a magyar iskolások 48%-a oldotta meg „kettesre” (vagy annál is rosszabban) a feladatokat, s a csoportnak közel fele (23%) „egyes” vagy annál is alacsonyabb szinten teljesített. Az 1996-ban végzett IEA felmérés pedig kimondja: „hazánk felnőtt lakosságának több mint kétharmada nem rendelkezik a mindennapi életben elvárható és szükséges írásbeli képességek minimumával sem.” Az elmúlt fél évszázad magyar iskoláinak átlagos teljesítményszintje tehát ezekkel az adatokkal jellemezhető. A második számú céllal kapcsolatban pedig azt állapíthatjuk meg, hogy az elmúlt 35 évben nem volt olyan nemzetközi felmérés, vizsgálat, tanulmány vagy kutatás, amelynek eredményei ne azt mutatták volna, hogy Magyarországon a legerősebb a szülők iskolai végzettségének, szocioökonómiai státusának hatása a tanulók iskolai teljesítményére. Ennyit pedig az egyes tanulói csoportok teljesítménykülönbségének csökkentésére irányuló erőfeszítéseink sikeréről. Az azért megnyugtató, hogy ezeken az eredményeken már csak nagyon nehezen lehetne rontani.

Igazságtalannak érzem indulataidat az iskolával szemben, ugyanis nem az oktatási rendszer „termeli meg” az esélyegyenlőtlenségeket, hanem a társadalom, aztán arra az iskolára bízza azok csökkentését, amelynek csak igen korlátozott mértékben biztosítja az ehhez szükséges személyi és tárgyi feltételeket, pénzügyi kereteket. Persze papíron minden rendben van: az oktatás ingyenes, az általános iskolai tananyag mindenhol azonos, és az iskolák működését a költségvetés - a tanulói létszám arányában - azonos összeggel finanszírozza. Az iskolák felszereltsége, a tantestület szakmai színvonala ugyan különböző, de nem annyira, hogy ez bárki számára lehetetlenné tegye a tananyag elsajátítását. És mindennek ellenére a családi háttér által meghatározott tanulói teljesítmények közötti különbségek az iskolában eltöltött évek alatt nem csökkennek, sőt inkább növekednek. Azt hiszem, napjaink Magyarországán nyugodtan kimondhatjuk: a diákok tanulmányi eredményeit, sikerességét nem az oktatás, azaz nem az iskola, hanem a családok kulturális-gazdasági paraméterei határozzák meg. Tudomásul kell venni: a rosszabb szociokulturális közegből érkező gyermekeknek kétszer-háromszor akkora erőfeszítésre van szükségük, ha jobb helyzetben lévő társaikéval azonos eredményt akarnak elérni. Ha a kudarc kockázatát csökkenteni akarjuk, akkor kétszer-háromszor akkora segítséget kell kapniuk ehhez. Ezt hívják pozitív diszkriminációnak. És mindezt személyre szabottan, megfelelő tapintattal és türelemmel - divatjamúlt szót használok: szeretettel - és semmi esetre sem valamiféle korrekciós csoportban kell megoldani, de még így sem garantált az eredmény. Nem is az a baj, hogy a családi háttér ilyen erősen befolyásolja az iskolai eredményeket, hanem az, hogy hihetetlenül magas a nagyon gyengén teljesítők aránya. Ez pedig nagyon leszűkíti cselekvési lehetőségeinket. Tudod, az iskolák közötti különbségeket vizsgálva, a PISA-felmérés elemzői a szociokulturális gyökerek negatív hatásainak oldására abban látnak lehetőséget, hogy a rossz otthoni háttérrel érkező tanulók teljesítménye szignifikánsan javul, amennyiben az átlagnál magasabb szocioökonómiai státusszal rendelkezők közé kerülnek. Ha az oktatásszociológiai zsargontól megtisztítjuk a szöveget, akkor világossá válik, hogy itt egyszerűen a környezet jótékony „húzóerejéről” van szó: a pedagógusok talán már évszázadok óta tudják, hogy a jobb osztályban a „rossz” tanulók is jobb eredményeket érnek el, mint egy átlagos - vagy annál is gyengébb teljesítményű - közösségben. Csakhogy ez a mechanizmus fordított irányban is működik: a jó motivációjú és jó eredményekre képes tanulók is gyengébben teljesítenek, ha nem elég magas az átlagszínvonal, ha a közösség nem sarkallja őket képességeik maradéktalan kifejtésére. Mármost - az olvasási feladatokat tekintve - Magyarországon az iskolások 48%-a kettes vagy annál is gyengébb eredményeket ért el. Tisztán matematikailag nézve: ez azt jelenti, hogy egy átlagos tanulócsoportban a diákoknak csaknem fele legfeljebb elégséges szinten képes teljesíteni, igen kétséges tehát, hogy az ilyen összetételű osztályokban a jobbak húzóereje vagy éppen a gyengébbek marasztaló hatása érvényesülne, különösen napjaink követelményszegény iskoláiban. Továbbá, ha a rossz tanulmányi teljesítmények alapvetően a szülők alacsony iskolai végzettségéhez - és ezzel összefüggésben rossz szociokulturális hátteréhez - kötődnek, akkor az ilyen csoportokban komoly feszültségeket keltene, hogy a diákok egyik fele Franciaországban tölti a „síszünetet” a többieknek meg nem telik egy jobb sportcipőre, olykor még uzsonnára sem. Tedd a szívedre a kezed, hány pedagógust ismersz, aki rendelkezik olyan tudással, képességekkel, hogy tartósan menedzselni tudná ezt a helyzetet? Én már csak hintaszékből - meg a szaklapokat olvasva - nézem a hazai pedagógiát, de így távolról azt látom, hogy iskolarendszerünkben elkezdődött valamiféle gettósodás. No nem a rossz családi környezetből érkező, hátrányos szociokulturális hinterlanddal küszködő srácokat különítik el - azt nem lehet, az csípné az emberek szemét, abból világbotrány lehetne. Fordítva történik: a „jobbak”, a pénzügyileg tehetősek, a pallérozott intellektuelek, a középosztályból az elit felé kapaszkodó családok húztak kerítést saját világuk köré - gazdasági bástyák kiépítésével óvják gyermeküket az illetéktelen behatolóktól, s őrködnek azon, hogy csemetéjüket az iskola mindig elméjük maximális használatára késztesse, hiszen ők tudják: teher alatt nő a pálma. Nehogy félreérts: ezek az iskolák is állami intézmények, csak itt a szülőknek van lehetőségük arra, hogy a költségvetésből kapott összegeket kiegészítsék - gyermekük optimális fejlődését biztosítandó. A plebejusok ivadékait meg óvjuk a túlterheléstől, csökkentjük a tananyagot, hétvégére nem kapnak házi feladatot, nem fogjuk őket osztályozni, s nem fogjuk őket évismétlésre buktatni - nem kell nekik sikeresnek lenniük, annyi is elég, ha elhitetjük velük, hogy jól teljesítenek -, így fenntartható a köznyugalom. Lehet, hogy valahol már véglegesen leírták ezeket a kölyköket? -(Teljes névtelenséget kérő, 71 éves nyugalmazott középiskolai igazgató).