Beszélgetés Loránd Ferenc kandidátussal, az Országos Köznevelési Tanács elnökével

Az iskolarendszer segíthetne az esélykülönbségek csökkentésében, nálunk ezzel szemben az oktatási szisztéma csak növeli a társadalmi szakadékot. Mindenki karrierről és sikerről beszél, arról pedig nem esik szó, hogy a gyerekeink vajon kapnak-e esélyt a boldogságra. Az elit „kimenekíti” a gyerekeit a közoktatás fősodrából a nagyobb esély reményében, de vajon jót tesz-e velük? A helyzet nagyon úgy fest, hogy miközben a magyar közoktatás teljesítménye nem javul, a tanár és a diák is egyre rosszabbul érzi magát benne. (Az interjú alanya és készítője évtizedek óta ismerik egymást, ezért az olvasó elnézését kérve, tegeződnek.)

– Úgy látszik, minél többet beszélnek az esélyegyenlőségről, annál rosszabb lesz a helyzet. Már a rendszerváltozás előtt is szó esett róla, aztán a rendszerváltozás óta egyre több, s közben a korábban sem túl kedvező viszonyok katasztrofálissá váltak.

– Már van minisztériuma is. Nem is emlékszem, hol olvastam, hogy a dolgok akkor kezdenek meghalni, amikor intézményesülnek. Noha nagyon tisztességes dolog, hogy ezzel a problematikával magas kormányzati szinten foglalkoznak.

– S valljuk be, a miniszter személye ellen sem lehet kifogásunk.

– Egyáltalában nem.

– Mégis pesszimista vagyok.

– Én is. Azt merem mondani, hogy az esélyegyenlőség hipokrita fogalom, ha a társadalom mélystruktúráiban ellentétes irányú törvényszerűségek érvényesülnek. Miért is? Mert a különböző esélyek a megélhetéshez, az érvényesüléshez – többek közt az értelmiségivé váláshoz – nem a jelenlegi társadalom devianciái, hanem lényegi sajátosságai. Ennek tudatában esélyegyenlőségről beszélni csak arra való, hogy elfedje azokat a mélyáramlatokat, amelyek pontosan ellene dolgoznak az esélyegyenlőségnek. Ha kapitalizmusban élünk, akkor nevezhetjük vállalkozónak a kapitalistát, az akkor is abból él, hogy valakik termelik neki a pénzt, a presztízst, a lehetőségeket, amelyekkel ő az átlagot messze meghaladó életkörülményeket tud biztosítani magának és hozzátartozóinak. Ennek velejárója az is, hogy ő képes hozzájutni a kulturális javakhoz, előnyökhöz, amelyek segítik újratermelni a helyzetét. Az iskolaszociológiai vizsgálatok egyértelmű összefüggést mutatnak a gyerekek tanulmányi eredményei és szüleik iskolai végzettsége között. Ez utóbbi pedig a társadalmi hierarchiában elfoglalt hellyel és a vagyoni helyzettel mutat szoros összefüggést. Ennek tudatában a szó szoros értelmében vett esélyegyenlőségről felelőtlenség beszélni. Miközben ennek érdekében mégis felsorakoznak olyan szakemberek – beleértve saját magamat is –, továbbá laikusok, civil szerveződések csoportjai, amelyek komolyan gondolják, hogy a kiszorított embereket (ez az én állandó pedagógiai témám) segíteni kéne, hogy a kultúrához mégis hozzáférjenek. De ezeknek a törekvéseknek az eredményét semmiképpen nem nevezném, mégsem, esélyegyenlőségnek. Legfeljebb azt merném mondani, hogy esetleg csökkenteni lehet azokat a távolságokat, amelyeket az élet naponta újratermel. S csak kivételes egyének esetében sikerül áttörni a kemény korlátokat.

– Talán egy másik társadalom kellene ahhoz, hogy alapvetően másképpen legyen, de ilyet, sajnos, nem írnak fel receptre. Abban kell élnünk, ami van. Tényleg úgy látszik, áttörhetetlen fal választja el a társadalom kedvezményezett részét a – mondjuk így – nem kedvezményezettől. Az egyén szempontjából mégsem mindegy, ha csak egy kicsit is előnyösebbre változhat a helyzete.

– Így van, és az oktatás, például, ehhez járulhat hozzá.

– Csak járulhatna, azt hiszem.

– Esetenként hozzá is járul, vannak ilyen tendenciái. A pedagógia rendelkezik olyan eszközökkel, amelyek ebben segíthetnek. Abban, mondjuk, hogy a társadalom apró pórusain azért át lehessen szivárogni a rosszabból az előnyösebb pozícióba. Vagyis nem az esélyek egyenlőek, hanem: noha az esélyek nem egyenlőek, bizonyos embereket bizonyos intézmények hozzásegíthetnek ahhoz, hogy a versenyben esélytelenként is az esélytelenek átlagánál kedvezőbb pozícióba juthassanak. Ez a maximum, amit el lehet érni.

– Ez sem lenne kevés.

– Nagyon fontosnak tartom, és tisztességes erőfeszítésnek. Mégis van az egésszel kapcsolatban egy másik nagy problémám is. Hiszen miről is szól ez a bizonyos „esélyegyenlőség”? Mire szolgáló esélyegyenlőségről akarunk beszélni? Ha a pedagógia fogalomkörében nézzük ezt a problémát, akkor mi tartozik az esélyegyenlőségbe?

– Arra gondolsz, hogy mi az a kedvező helyzet, amibe bele akarjuk segíteni a rosszabb pozícióból indulót?

– Nem. Pontosabban próbálok fogalmazni. A pedagógia nézőpontjából úgy fest a dolog: ahhoz kellene minden embernek esélyt biztosítani, hogy önmaga lehetőségeinek tudatára ébredjen, s ami genetikusan kódolt benne – ennek ugyan nem világosak a körvonalai, de tagadhatatlanul létezik ilyesmi –, azt föl tudja fedezni, és ki tudja teljesíteni a saját örömére. Hogy megtalálja azt a helyet ebben a világban, ahol a saját magával szemben támasztott várakozásainak, igényeinek, követelményeinek eleget tud lenni.

– Na, ilyesmiről az iskolákban mostanában nem sokat szoktunk hallani.

– Nem bizony, nem ezt fogalmazzák meg célként.

– Arról szoktunk inkább hallani: esélyt kell adni ahhoz, hogy a munkaerőpiacon jobb pozícióba jusson valaki.

– Éppen ez az én másik bajom az esélyegyenlőséggel. Teljesen úgy értelmezik az esélyegyenlőséget, hogy az embert kizárólag munkaerőként tételezik, tehát az emberi teljességből, önnyilvánításból az embert kizárólag mint termelőerőt s ezen belül is csak mint gazdasági termelőerőt tételezik. Én úgy gondolom, hogy az apa is termelőerő apai minőségében. Hiszen „termel” egy gyereket, s termel családi légkört. Arról tehát, hogy az élet minőségéhez is köze volna az esélyegyenlőségnek, nincsen szó. És az életminőségen nem a lakást és az autót értem, bár tudom, hogy arisztokratikus szemléletűnek látszik, ha ezt valaki a saját lakásában egy kényelmes fotelban ülve mondja, de akkor is így van. Szó sem esik arról, hogy a pedagógiában az esély fogalmát nem szabad a munkaerő-termelés Prokrusztész-ágyába belegyömöszölni. Ahhoz kellene esélyt biztosítani, hogy boldog ember légy. Ehhez hozzátartozik, hogy elégedett lehess magaddal, s megtaláld a helyed.

– Ilyen értelemben a mai viszonyok között előnyös helyzetben lévőknek is éppúgy szükségük volna esélyre.

– Pontosan.

– Az úgynevezett elitgimnáziumokban sem erről beszélnek, ott sem ez a cél.

– A karrier szempontjai – ezek egyébként eleinte nem annyira a gyerekek szempontjai, hanem a szüleiké – megölik azoknak a gyerekeknek a napi örömét (meg a perspektivikusát is), akiket a szülői hiúság vagy a presztízs olyan helyzetbe hoz, hogy egész életükben küzdenek a kisebbségi érzésükkel, mert úgy érzik, hogy nincsenek a helyükön. Többet várnak el tőlük, mint amennyire képesek volnának.

– Nem bántanám a szülőket, hiszen nem biztos, hogy karriervágy vezeti őket, legalábbis egy részüket biztosan nem, hanem inkább az attól való kétségbeesés, hogy a gyerekük lemaradhat valamiről Nem is biztos, hogy előre akarják tolni a gyereket, csak attól tartanak, nehogy még náluk is rosszabb helyzetbe kerüljön. Azt hiszik, ha kellő pillanatban nem ragadják ki őt a közoktatásból és nem teszik be egy, úgymond, elitképzőbe, akkor egyáltalán nem adnak neki lehetőséget.

– Igen ám, de a szülők fejében is főként attól látszik függeni a boldogulás, hogy a társadalmi ranglétrán milyen helyet foglal majd el a gyerek. Ha módom volt rá, még gyakorló pedagógusként s azóta is, mindig arról próbáltam beszélgetni a szülőkkel, hogy tudják-e, mitől lenne boldog a gyerekük. S hogy próbálják meg abba az irányba őt segíteni, támogatni, hogy merjen az lenni, aki ő valójában, akivé szeretne válni. A szülőket nem bántom, mert őket is a társadalom kényszeríti. Ráadásul ezeket a választásokat mindig befolyásolják a divatok. Még anno, a Németh-kormány idején megszűnt az általános iskola nyolcosztályos lenni, bejött a hat- és nyolcosztályos gimnázium mint legitim oktatási forma, akkor indult meg az iszonyatos hajsza azért, hogy a csemeték bekerüljenek a jobbnak vélt iskolákba. Holott azoknak az intézményeknek sok esetben csak a presztízsük volt jobb. Aztán ez a hajsza is mérséklődött, a nyolcosztályos gimnáziumot már nem annyira kedvelik, mint a hatosztályosat.

– Az talán kedvezőbb konstrukció is a tanulók szemszögéből nézve.

– A hat plusz hat osztályos szerkezet életkorilag mindenképpen kedvezőbb. Volt is az alaptantervben olyan időszak, amikor hatosztályosnak határozták meg az alapfokú képzést. Visszatérve az esélyre, innen nézve csak az számít, hogy milyen bizonyítvánnyal – nem is okvetlenül milyen tudással –, milyen tanulmányi teljesítménnyel lehet magasabb fokú iskolába viszonylag könnyebben bejutni. Kizárólag erről szól a dolog. Mivel manapság az általános iskolában végzettek nagyjából hetven százalékát érettségit adó középiskolába veszik fel, az érettségit adó intézmények között is informális hierarchia jön létre. A gimnáziumok között is néhánynak olyan jó a híre, hogy az elit oda akarja járatni a gyerekeit, mert ezekből az iskolákból könnyebb bejutni az egyetemre, főiskolára. Úgy hiszem, itt sem az a döntő, hogy melyik valójában a jó iskola. Mert ha arra kellene válaszolni, hogy melyik iskola a jobb...

– ...az aztán egy másik nagy beszélgetés témája lehetne.

– Bizony. Az újságok listákat közölnek arról, hogy egy-egy középiskolából a végzettek hány százalékát vették fel a felsőoktatásba. Ez az egyetlen mérce, amivel intézményeket összehasonlítanak, s amivel kapcsolatban esélyekről beszélnek. S eközben a gyerekek hétköznapjainak minősége, pszichés értelemben vett komfortérzetük fel sem bukkan a vizsgálódás szempontjai között. Ezt nagyon súlyos problémának gondolom.

– Mintha a boldogság olyan luxus volna, amelyet még az előnyös helyzetű sem engedhet meg a gyerekének.

– Mindent az anyagiakra egyszerűsítenek le. Látható is, hogy milyen mérvű az elbizonytalanodás. Ez már egzakt adatokban kimutatható, válásokban, családok felbomlásában.

– Sőt, már a családalapítás elkerülésében, elodázásában is látszik ez.

– Nem mernek a fiatalok belevágni. Nem gondolom, hogy egy szerelmi viszony betetőzése csak a házasság és a család lehet, de a házasságig eljutni mégiscsak olyasmi, amiről – még hogyha a tévedés sincs olykor kizárva – azt mondhatja az ember magának: na, ebben már biztos vagyok.

– Azt hiszem, a házasság és a család valaminek a vállalását jelenti, s talán ez elől menekülnek a magukban is bizonytalan fiatalok.

– Bizonytalanságuknak nagyon mély társadalmi okai vannak: zavaros és ellentmondásos értékek világában élnek. Hiszen könnyű szidni a fiatalokat, ostorozni a pláza-generációt; de mit tegyenek a gyerekek? Hol vannak azok az értékek, amelyeket magukénak vallhatnának? Amelyek a magukra találásukat irányítanák? Az előbb éppen erről beszéltünk, a pedagógia is adósuk ezzel, mert maga is elbizonytalanodott.

– Azt hiszem, hogy amit ma esélynek gondolánk, az egy normális, eleven, érdeklődő gyerek szemében olyan sivár életre való esély, amihez nagyon sokat kell majd butulnia, hogy élni tudjon benne.

– S minél könnyebb ma bejutni a felsőoktatásba, annál kevésbé tudnak ezek az intézmények a korábban keletkezett problémák didaktikai, pedagógiai gondozására felkészülni. A tömegoktatás mai szisztémájában nem lehet az önálló gondolkodásra felkészülni, nem lehet vitákban szuverén értékrendet kialakítani. Enélkül pedig nehéz önmagunkra találni, következésképpen a nekünk való helyet megtalálni az életben.

– Tehát nagy az egyenlőtlenség ugyan, de a boldogtalanságra elég jó esélyük van a gyerekeknek a társadalmi helyzetüktől függetlenül.

– Így van. Itt bizony nem az a döntő, hogy – képletesen szólva – mi fő otthon a fazékban. De azért álljunk meg itt egy pillanatra, hiszen nem csupán képletes az a bizonyos fazék! S ha erről esik szó, mindig hozzáteszem, hogy én könnyen beszélek, mert én nem vagyok éhes. Olyan családban nyilván másként látják ezt, amelyikről a gyermekszegénység kapcsán szólunk. Ennek megszüntetése ma már a kormány első számú céljai között szerepel, s mindenféle színű pártok szlogenje. De hát ez szörnyűség, nekem gyarmati állapotokat idéz föl. Ilyesmi lehet probléma manapság? Éhező gyerekek... S nemcsak arról van szó, hogy ezt ma már ki lehet mondani, míg korábban inkább hallgattak róla, hanem arról, hogy ez ma már olyan égbekiáltó botrány, amit meg kell oldani. Nem akarok olyan arisztokratikus lenni, hogy azt mondjam, ez mellékes, a boldogság problémája nem itt keresendő. Arról van szó, hogy ez számomra már nem a boldogság problematikájába tartozik. Ha már az is a boldogság kategóriájába tartozhat, ha valaki nem éhes, az számomra szörnyűség. Elfogadhatatlan.

– Azt hiszem, ez tényleg egy másik ügy. Hiszen amiről mi beszélgetünk, az feltételez egy olyan alapállapotot, amelyikben a társadalom döntő többsége számára az elemi megélhetési feltételek garantálva vannak. S ezek a XXI. századi Magyarországon elvárhatók volnának. Ha nincs így, az botrány.

– A boldogságnak, azt hiszem, mindenekelőtt ahhoz van köze, hogy az ember tudja, miért kel föl reggelenként. Ha esténként úgy érzi, volt értelme az eltelt napnak, ha hozott neki valamit azon kívül, hogy a vegetációs szükségleteit valamilyen szinten kielégítette. Nehogy valamiféle intellektuális gőg érződjék ebből, nem attól boldog valaki, hogy olvasta Nietzschét vagy Maupassant-t. Nem hiszem, hogy a kultúrához ilyen értelemben vett hozzáférésnek közvetlen szerepe volna a boldogságban. Úgy gondolom, az a boldog, aki azt érezheti, hogy csinált valamit, amiben igazán öröme telt. Létrehozott valamit. Nem biztos, hogy egy könyvet vagy festményt, lehet, hogy egy sámlit. De abban, amit csinált, öröme volt. Nem hiszem, hogy a mai – meg a nem csak mai – oktatásban ez számítana. Némileg önkritikusan is mondom. Az én publikációimat, vitáimat is túlzottan uralják azok az oktatáspolitikai küzdelmek, amelyek arról szólnak, mennyivel nehezebben kerülhet be egy kis falusi iskolából egy gyerek a gimnáziumba, mint egy városi. S ezt szépen ragozom. Na, de akkor mi van, ha bekerült? Itt állok meg. Azt hiszem, ebben a témában a saját gondolkodásomban is egészen újra kell gombolni a kabátot. Nem mellőzve az általában vett esély problémáját, az égbekiáltó ellentétek meglétét, mégsem megelégedve a kérdés csakis ilyen összefüggésekben való tárgyalásával.

– Nem szeretném ezt a fonalat elejteni, de muszáj idehoznom egy – ebben a tekintetben – részletkérdést. Ha csak a munkaerőpiac felől nézem a magyar oktatási intézmények teljesítményét, akkor is úgy látszik, hogy alapvető problémák vannak. Azt hiszem, főleg emiatt beszélnek ma sokat az esélyegyenlőségről is, és nem annyira valamiféle morális kényszerből. Mondjuk, skandináv eredményekkel összevetve, nálunk az átlag teljesítménye (most csak a szűken vett munkaerőpiaci mércék szerint is) annyit romlott, hogy hiába van egy elit diákcsoport, amelyik jó, az általános hanyatlás az egész magyar gazdaságot veszélyezteti.

– Pontosan így van. Ez két egymással párhuzamosan jelentkező probléma. A német-osztrák oktatási felfogáson nevelődött országok gondja ez, szemben a skandinávokéval és az angolszászokéval. Nálunk akadémikus szemlélet uralkodik az iskolákban. Bizonyos tételes tudás kvantumaiban méretik, hogy mit kell egy iskolának adnia, s sokkal kisebb hangsúlyt kap, hogy mire és hogyan használható a kapott tudás. Az utóbbi években a PISA-felmérés döbbenetes adatainak ismeretében – ezek kompetenciákat mértek, nem lexikális tudást – derült ki, hogy a magyarok az alsó negyedben helyezkednek el, miközben a diákjaink a tanulmányi versenyeken kitűnő eredményeket értek el.

– Csak zárójelben teszem hozzá, hogy számomra megdöbbentő volt a tanárok egy részének reagálása. Ahogyan tiltakoztak a felmérés következtetései ellen, arra hivatkozva, milyen magas színvonalú tudással rendelkeznek a jobb magyar diákok.

– Persze, hiszen éppen az volt a probléma, hogy nem azt mérték, amire mi tanítottuk a diákokat. Azt belátni, hogy netán nem arra kellett volna tanítani, amire tanítottunk, hogy annál rosszabb a gyerekeknek, minél jobban csináltuk, katartikus felismerés lenne! Nem csodálkozom, hogy olyan pedagógusok, akik a pályájuk nagy részét egyfajta paradigmába illeszkedve futották be, egy mást mutató tükröt látva, azt mondják: rossz a tükör. Hiszen az, ami nálam szépségként mutatkozott, abban a tükörben nem annyira szép. Dühödten támadták az egész PISA-értékelést. Mégis, a 2005-ös érettségi tételek már tudomásul vették a másféle igényeket. Meg lehet nézni ezeket az interneten, ezek már projektekben gondolkodnak, produkciókat várnak, s nem egyszerűen visszakérdezései az anyagnak. A döntéshozók abban bíznak, és joggal, hogy mindig a kimeneti szabályozás az, amelyik az egész folyamatot visszahatóan szabályozza. Ha ebbe az irányba tolódik el az értékelés, akkor majd erre fogják felkészíteni a diákokat. Bár ez nem olyan egyszerű dolog, nem egyszerűen elhatározás kérdése. Amíg a differenciálás abból áll, hogy a rendes, a dőlt meg a vastag betűs szövegből mit kérek számon, addig ez a pedagógiai technológia nem fogja áttörni a gátat. Addig nem látható, hogyan lesz ebből képességfejlesztő iskola. Nem is értik kellőképp a tanárok. S ami a nagy fájdalmam: az oktatásirányítás türelmetlen. Fölismer bizonyos hiányokat, s fél attól, hogy a megoldásukra nincsen elég ideje. A parlamenti választásokhoz rendelt oktatáspolitika szorongást okoz, emiatt túl gyorsan akarják megoldani a gondokat. De van, amit nem lehet gyorsan megoldani. Hiába mondom az almának, hogy érjen be márciusra, neki júliusban van a szüretideje. Sok mindent előírnak a pedagógusoknak, amire nincsenek felkészítve. A tanárokban pedig hallatlanul kifejlődött a képesség arra, hogy pro forma meg tudjanak felelni olyan követelményeknek, amelyekkel lényegében nem értenek egyet. Ennél rosszabbat pedig nem tudok elképzelni. Elég gyakran tartok előadásokat pedagógus-továbbképzéseken. Ezeken manapság már a töprengés műfajában próbálok megfelelni, nem szeretném azt elmondogatni a hallgatóságomnak, hogyan kellene nekik gondolkodniuk. Kíváncsi vagyok arra, hogy ők hogyan gondolkodnak, s ezzel összevetem a saját gondolataimat. A magamét alternatívaként felkínálom, hátha érdemes megfontolniuk. Egyik alkalommal például megemlítettem, hogy milyen érdekes újításról olvastam a minap. Mire felkiált valaki: már megint kitaláltak valamit? Kérdezem: miért olyan nagy baj, ha azok, akik a neveléstudománnyal foglalkoznak, kitalálnak valamit? Mert holnap rendelet lesz belőle, válaszolta. S bizony, szakértőként néha olyan színvonalú megrendelt, kifizetett tanulmányokat olvasok, hogy sírni volna kedvem. Nem azért, mert én annyira okos vagyok, hanem azért, mert még azoknak sincsen a gondolat érlelésére idejük, akiknek elmagyarázniuk kellene.

– És amikor te újítottál annak idején az azóta elhíresült Kertész utcai iskolában? Gondolom, az nyilvánvaló volt, hogy túlkoros gyerekeknek szervezett dolgozók általános iskolájában mást kell csinálni, mint egyéb helyeken.

– Én annyira a perifériáról kezdtem a pedagógiát a hátrányos helyzetűekkel, hogy mertem fittyet hányni mindenre, ami volt. Nem szóltak bele, örültek, hogy valaki foglalkozik azokkal a szerencsétlen gyerekekkel. Hiszen amit addig csináltak velük, az nem vált be. Ott már a gyerekeket megverni, kirúgni, ha akartam volna, akkor sem lehetett. Valamit muszáj volt kezdeni velük.

Az iskola az egész légkörével, társas viszonyaival, informális kommunikációival, mindennel együtt nevel. Azzal, hogy kinek milyen a cipője, a ruhája, hogy ki mit mesél arról, hol voltak vasárnap, hol nyaraltak. Hogyan beszélhetünk esélyegyenlőségről, amikor az egyik gyerek azzal jön be, hogy neki újságot kell hajnalban kihordania, s a faterjának egy héten egyszer akkor van jó napja, amikor berúghat, viszont akkor megveri a mutert. Az ilyesmi tudomásulvétele elől menekülnek el a szabad iskolaválasztással az elit gyerekei. A szabad iskolaválasztás demokratikus vívmányként jelent meg a pártállami szigorú direktívákkal szemben. S ennek az átkát issza a magyar közoktatás. Hiszen lábbal szavaznak, akik megtehetik. Vannak arról is adatok, hogy a falusi iskolákból a gyerekek körülbelül egynegyedét-egyharmadát átviszik a faluhoz közeli kisváros általános iskolájába. Ezért jöhet létre az az Európában is szinte egyedülálló helyzet, hogy a gyerekek közötti különbségek nem az iskolán belül a legnagyobbak, hanem az iskolák között. A választásnak pedig nemcsak az az oka, hogy ott esetleg jobbak a tanárok, még talán az sem, hogy ne kelljen az enyémnek cigány gyerek mellett ülnie.

– Bár ez azért, valljuk be, nagyon nyomós ok.

– Nagyon, de mégsem csak cigány-nem cigány problémáról van szó. A választást az motiválja, hogy milyen miliő van abban az iskolában, kikkel találkozhatunk a szülői értekezleten, mit tapasztal a gyerek. Ez az egész az, ami nevel, együttesen, egészen a tapasztalható illatokig.

– Ma már arról is hallani – főleg a PISA hatására –, hogy az egyre keményebb szegregációnak megint csak az egész társadalom ihatja meg a levét, nemcsak a szegények. Én mélységesen meg vagyok arról győződve, hogy súlyos hibát követ el az, aki „kimenti” a magyar valóságból a gyerekét, hiszen a normális társadalmi közegből abnormálisba helyezi át. Megfosztja a tapasztalatszerzéstől, az élmények gyűjtésétől El sem tudom képzelni, milyen világképe alakul ki azoknak, akik tökéletesen elkülönülnek a nem velük egyformáktól Felnőtt egy olyan generáció, amelyiknek fogalma sincsen arról, hogy hol is él.

– Meg vagyok győződve arról, hogy ez az elitnek sem jó. Szocializációs szempontból nem jó. Az elit gyerekei sem járhatnak mindig, mindenhová autóval, s a villamoson, a buszon, nemcsak azok fognak utazni, meg a járdákon sem csak azok fognak velük szembejönni, akiket az ő gyerekeik jól ismernek. Azokkal is kell tudniuk beszélni, akik nem olyanok, mint ők. Kommunikációs téren mindenképpen hátrányba kerül az ilyen gyerek, nem fogja tudni megértetni magát, nem lesz affinitása ahhoz, hogy mások hogyan élnek, s ez nemcsak karitatív nézőpontból rossz. Egyszerűen nem képes valóságos élettapasztalatokra szert tenni. Az élet nem fér bele, nem férhet bele a tankönyvekbe. Az emberi relációk tömege, amin a boldogságod múlik – hogyan kell tisztességes férjnek, feleségnek, apának, munkatársnak lenni, hogyan lehet elfogadtatni magadat és tanulnod mások életéből –, ehhez annál kevesebbet ad az iskola, mennél homogénebb a társadalmi összetétele.

– Ebben segíthetne az iskola informális nevelő környezete?

– Arra, hogy vegyes összetételű osztályok legyenek, minden embernek szüksége lenne. S nemcsak az alul vagy fölül levőknek. Közhely, hogy csak akkor értek igazán valamit, ha el tudom magyarázni. Amit értek és tudok, azt tudnom kell áttenni abba a kódba, amelyik a másik, tőlem különböző számára is érthető. Ha ez nem megy, akkor nemcsak az gond, hogy nem ismerem a kódot, hanem azt sem értem pontosan, amiben pedig biztosnak gondoltam magam. Ha el kell tudnom magyarázni, akkor kénytelen vagyok a dolgokat a magam számára is újragondolni. Ma már elfogadott nézet, és a gyakorlat is ez a vegyes összetételű osztályokban, hogy csoportmunka esetén különböző képességű gyerekeket tesznek együvé. Ez jót tesz annak, aki valamit nem értett meg a tanári magyarázatból, de jót tesz annak a társnak is, aki ezt meg tudja neki magyarázni. Az önbecsülés szempontjából is, de kifejezetten didaktikailag is. Mivel magyarázat közben rájön, hogy hol vannak még az ő tudásában is fehér foltok.

– Ezt roppant nehéz azzal a szülői csoporttal megértetni, amelyik, úgymond, kimenekíti a gyerekeit a „problémás” és az iskolai mércék szerint gyengébb képességű társak közül.

– Ebben teljesen igazad van, szinte sziszifuszi tevékenység. Tíz éve dolgozom az egyik örökzöld illúziómon, azon, hogy kéne egy komprehenzív iskolát csinálni. Éppen most a felsősöknek, a 9-12. osztályosoknak szóló tananyaghoz írom a bevezető tanulmányt arról, hogy az „együttnek” a „különnel” szemben micsoda hallatlan előnyei vannak. Minél idősebb a gyerek, annál nagyobb szerepe van az „együttnek”.

– Ezt nem is gondoltam volna.

– Pedig így van, segít neki abban, hogy például képes legyen megítélni, mit válasszon. Hiszen, ha nem ismerem az élet kínálta lehetőségeket, ha nem ismerem a gondolkodási struktúrák különbségeit, tehát nem tudom, hogy ugyanarról mennyire más megközelítésben is lehet gondolkozni, akkor nehezebben tudom megtalálni a saját helyemet. Minél kikövezettebb az út, annál nehezebb egy olyan világban boldogulni, amelyik tele van görönggyel. S hiába volt jó irodalomtanárom, aki Gelléri Andor Endrét is, meg Móricz Zsigmondot is tanított nekem, hiába lesz valamelyes fogalmam az enyémtől különböző világról, a megélt tapasztalatot nem válthatja ki semmilyen magyarázat.

– Lassacskán jobban sajnálom a gazdagok gyerekeit, mint a szegényekét.

– Amikor gyerekről van szó, akkor engem nem érdekel, honnan jött. Ha valakinek egyszínű az élete, persze, hogy sajnálom. Anyagi értelemben nem lesz szegény, na, de az emberi kapcsolatokban, a barátságban, a szerelemben mennyivel szegényebb lesz, mint az, aki sokfélét ismer! Mit tud a világról? Sablonokat, hiszen tisztára csiszolt viszonyok között él.

– Ez valószínűleg olyan veszteség, amelyik nem egyetlen pillanatban és nem direkt módon jelentkezik, hanem indirekt módon, hosszabb életszakaszban. Ezért nehéz is tetten érni és rábírni az embereket, hogy változtassanak a felfogásukon.

– Általában nem is tudatosul. Annak nem hiányzik egy íz, aki még soha nem kóstolta. Ezért vétek nem megismertetni a különféle ízeket, amiket a különböző életekből hoznak magukkal a gyerekek. Nemcsak a tízóraijuknak van különböző íze. Amikor a hiányra rádöbben valaki, akkor csak az ürességet érzi. Nem tudja, hogy mi hiányzik neki, s ilyenkor legtöbbször jön a depresszió. A sokszínű élettapasztalat örömforrás is, erőforrás is a jövőre nézve, de a gyerek jelenvaló életében is pótolhatatlan. A feleségemet nagyon szegény, szlovák származású nagyszülei nevelték a város szélén, nagyon szegényes körülmények között. Nagy erőfeszítésükbe került az iskoláztatása. Beszélgetéseinknek máig nagyon fontos aspektusa, hogy különböző dolgokról mit hallok tőle, az ő tapasztalatai szerint.

– Ezt nagyon jól értem én is.

– Nekem minden, amit tőle hallok, másként hangzik. Nem voltunk dúsgazdagok, de a szüleink a tisztviselői fizetésből el tudtak bennünket tartani, s bizony, nálunk cselédlány dolgozott. Bár mindig is olyan volt szinte, mint egy családtag, s anyámék házasították ki, de mégis.

– Én úgy látom, hogy, mondjak, egy első generációs értelmiségi – amelyikből azért az előző rendszer jóval többet termelt, mint bármelyik másik – gyakran küszködik ugyan, de abban a szerencsés helyzetben van, hogy ezt is érti, azt is érti pontosan. És minden társadalmi csoporttal meg is tudja értetni magát, ha nem hülyült el végleg. Pontosan tudom, megtapasztalom, hogyan világítják át egymást a társadalmi skála különböző fokain lévő emberek. S néha egy-egy akaratlan, akár a legnagyobb jóindulattal, de rosszul kimondott szó mennyire elidegenítheti az embert a környezetétől.

– Tudod, hányszor érzem ezt saját magamon? Nagyon jóban vagyunk olyan családdal, amelyikben a férj munkás, az asszony tanítónő. Zseniális tanítónő egyébként. Olyan asszony, aki gyerekként este a kocsmából vitte haza az apját, koplalt eleget, hogy tanulhasson. Néha azon kapom magam, hogy úgy beszélek vele valamiről természetesként, mintha mindenkinek az volna, holott neki egyáltalán nem az. Ilyenkor mérhetetlenül elszégyellem magam. Nincsen a reflexeimben a másik élete.

– Azt hiszem, csak rosszabb lenne, ha nem természetesen beszélnél, mert akkor nem volnál őszinte. Az pedig megbocsáthatatlan egy barátságban.

– Így van, s dicséri az ő intelligenciáját, hogy el tudja fogadni azt a „gyengémet”, hogy nekem jobb dolgom volt, mint neki. Akkor kezd a dolog szörnyű lenni, amikor ez megakadályozhatja a kommunikációt, amikor ettől az embernek gátlása lesz. Akkor az ember elkezd karitatív lenni, le akar ereszkedni, s akkor vége a normális kommunikációnak. S ez csak úgy előzhető meg, ha együtt nőnek fel a gyerekek.

– Tehát úgy fest, hogy a társadalmi hozadéka katasztrofális a mostani helyzetnek, az alul lévők megszenvedik, de az elit is veszít vele, még ha nincsen is tudatában ennek. Ha így van, akkor a vélt, valós rossz ön- és csoportérdekek ellenében a társadalmi érdekeknek kellene érvényesülniük. Akár úgy is, hogy szembefordulunk a parciális érdekekkel. Hol van ilyen társadalmi akarat?

– Annyiban módosítanám az összefoglalást: igaz, megszenvedi az elit is, és a nem elit is, de ezek között van időbeli eltolódás. Aki nem az elithez tartozik, az ma is szenvedi, az elit inkább távlatilag fogja megérezni.

– Ha jól értem, ennek mindannyian meg kell, hogy fizessük az árát keményen?

– Szerintem igen. A mostani állapot nem természetes, a társadalom hozta létre. S ráadásul minél inkább feudális tradíciókon nőtt fel egy társadalom – tehát nem volt olyan polgársága, amelyik alulról jőve vívta ki magának azt, hogy már ne alul legyen, vagyis vannak demokratikus hagyományai –, annál erősebb a kasztosodás. Ezer szálon öröklődnek az előnyök és hátrányok kultúrában, étkezésben, lakásberendezésben, a település szerkezetében, a gettósodásban. Az elit ennek akkor látja a kárát, ha, mondjuk, nem talál kellő kulturáltságú munkaerőt.

– Lásd, szakmunkáshiány. Vagy ha már rettegnie kell a szegények lázadásától.

– Párizs erre már figyelmeztetett minket is. Ehhez nem kell már Latin-Amerikába elmenni. Végső soron igazad van, a helyzet katasztrofális, de egyre többen látják ezt. Sok jó tanulmány jelenik meg erről. Azt mondod, merész politika kellene, amelyik ezen változtat. Ehhez egy kicsivel több önbizalom kellene. Amerikában meg merték azt csinálni, hogy autóbusszal szállították a fehér iskolákba a néger gyerekeket. Rendőrök vigyáztak rájuk. Tudták, ha a fehér-fekete szétválasztást szó nélkül eltűrik a bölcsődétől a sírig, akkor abból olyan fekete lázadás lesz, ami végzetes lehet mindenkire nézve. Ennek mi már a közelébe kezdünk kerülni „cigány, nem cigány” ügyben. Ennek a problémának a megoldásához a bátorságon kívül perspektívatudat kellene. Mondok egy példát: Magyar Bálint határozottan pártolta az integrált oktatást, hogy cigány és nem cigány gyerekek együtt nevelődjenek. Bizonyos anyagi pótlékot is adtak az ilyen iskoláknak. Ennek a pozitív kimenetéhez csak két dolog hiányzott: olyan ideológiai és szakmai előkészítés (ez ugyan részben elindult), amelyik a pedagógusokat olyan állapotba hozza, hogy el tudják ezt fogadni, s az, hogy megszüntessék a szabad iskolaválasztást. Hiszen hamarosan az történt, hogy az integrált osztályokból elmentek a nem cigányok, s az ott maradottak már nem kaptak plusztámogatást. Tisztességes, stratégiailag helyes szándék, taktikailag nem jól végiggondolt menetrendben. Nem volt kellőleg előkészítve. A szabad iskolaválasztás korlátozásához is hozzáfogtak, de iszonyatos támadások érték emiatt az oktatáspolitikát. Most úgy fest a dolog, hogy egy iskolának először a saját körzetéből kell felvennie a tanulókat, a fönnmaradó helyre pedig sorsolás útján lehet bekerülni, bizonyos kategóriák szerint előnyben részesítve a hátrányos helyzetűeket. Ez is adminisztratív beavatkozás.

– Igaz, de nem tudom elképzelni, miként lehetne máshogyan elérni a szegregáció csökkentését.

– A hatalmi szó, a meggyőzés mellett, nélkülözhetetlen, mert különben folyton azé a (vélt) előny, aki mindig is előnyösebb helyzetben van. De ez nagyon nehéz feladat a mostani, mélypontra süllyedt közéleti morál mellett. A mostani nem a polgári demokrácia miliője, hanem valami, ami alatta van. Nem vagyok optimista. Annyit tehetek – már csak személyes pszichoterápiás okokból is –, hogy írok erről, de rajtam kívül ez talán másnak nem is nagyon használ. Minden eszközzel kérem, követelem a társadalmilag vegyes tanulmányi közösségek megteremtését.

– Ha azt még el is hinné nekünk a szülő, hogy a hosszú távon megtérülő élettapasztalatok kellenek a gyerekének, esetleg nincsenek is társadalmi előítéletei, akkor is félti, hogy egy vegyes csoportban nem fog azokhoz a pluszokhoz hozzájutni, amelyek nélkül a mai kegyetlen versenyfutásban, a munkaerőpiacon esélye sem maradna. Úgy gondolja, hogy a vegyes osztályban nem fog tudni szárnyalni, aki amúgy képes volna rá.

– Akkor lehet a vegyes tanulócsoportokat veszteség nélkül megszervezni, ha olyan tantervet és oktatási eszközöket csinálunk, amelyek a legelitebb gimnázium szintjén is nyújthatnak alternatív kínálatot az arra fogékonyaknak.

– Ebben nincs az a veszély, hogy a diákok együtt vannak ugyan, de maguk között szigorúan elkülönülnek mégis?

– Ez ellen egy bizonyos fokig nem lehet mit tenni, de sok múlik azon is, hogyan csinálja a pedagógus. Ha az ebéd az egyiknek megfekszi a gyomrát, a másik meg éhes marad, azzal nem értél el semmit. A vegyes osztályt csak differenciált oktatással lehet sikeresen megcsinálni. A tanárnak jó diagnosztikus eszközök kellenek ehhez, és azt kell tudnia, hogy a gyerekeknek mire van igényük. A differenciálás ne csak arról szóljon, hogy én mint tanár mit látok szükségesnek. Ne csak én mondjam meg, hogy mi is kell Pistikének, már csak azért sem, mert ha nagyon őszinte akarok lenni, akkor azt mondhatom, a csuda tudja. Egy részét, persze, tudom. Mondjuk, ha Pistike nem tudja a különböző nevezőjű törteket összeadni, akkor meg kell neki tanítani, addig nem lehet továbbmenni a tananyagban. Na, de egyébként, mi érdekli? Mondjuk, ha történelmet tanítok, talán eszembe sem jut, hogy őt az érdekli a leginkább, mit főztek annak idején a jobbágykunyhóban. Azt akarnám ezzel megértetni, hogy a differenciálás nemcsak a felkent pedagógusok viszonyulása a tananyag tartalmához és a metodikához, hanem hogy ennek az egésznek elengedhetetlen komponense a gyermek igénye. A gyerekből kiinduló igények polgárjogát kell megteremteni a tanítási folyamatban!

– Már megint a gyerek boldogságát akarod behozni.

– Igen, mert ő nem a jövőben és nem csak a jövőnek él. Ő most él. Lehet úgy kidolgozni a tantervet, hogy abban betervezett helye legyen annak, amit a gyereknek kell kitöltenie.

– Kicsit visszakanyarodva még a vegyes osztályokra, Szilágyi Gyula leírta szociográfiai munkájában, hogy megkérdezett idősebb embereket arról, milyen emlékeik vannak az osztatlan falusi, tanyasi iskolákról. S meglepően jók az ezzel kapcsolatos emlékek.

– Voltak vizsgálatok, amelyek kimutatták, hogy az osztatlan iskolák eredményei jobbak, mint az osztottakéi. Lehetetlen fenntartani minden kisiskolát a mai formájában. Ha egy korosztályban hárman vannak, arra nem lehet osztályt indítani, de tizenkettőnek már lehet indítani egy osztatlan alsó tagozatot. Tudod, hány ilyen ún. összevont általános iskolai osztály van ma Magyarországon? Több mint kétezer.

– Ez létező valóság a mai Magyarországon? Nem gondoltam volna. Ennyire semmiképpen sem gondoltam volna.

– Megdöbbentő szám. Ha egy kistelepülésen kevés a gyerek, akkor sem szeretnék feladni az iskolájukat.

– Nagyon meg tudom érteni.

– A gyereknek is jobb. Szem előtt van, nem kell utaznia, emberi közelségből ismerik a tanító nénit. S metodikailag is számos előnye van az osztatlan csoportnak. Az oktatáspolitika ma arra törekszik, hogy legyen az oktatásban is kistérségi együttműködés. Hogy a kisebb települések együttműködve legyenek képesek azt nyújtani a diákoknak, amit egy előnyösebb városi iskola. Az egyik településen jó a tornaterem, másutt van égetőkemence a kerámiázáshoz, a harmadikon számítástechnikai tantermet építenek. S mindezt együtt nyújtják a diákoknak. Több település közösen használja egymás intézményeit. Hiszen egy kicsi településen még egy focicsapatot sem lehet kiállítani, egy kistérségben már igen. De ez már egy másik nagy téma.

– Valamelyest ez is kapcsolódnék a témánkhoz, mert ez már a területi esélyek különbségéről szólna.

– Két karrier-lejtő van Magyarországon: az egyik a szociológiai, a másik a településtípusok szerinti. A települési egyenlőtlenség csökkentésében segíthetnek az előbb emlegetett iskolatársulások. A szociológiai lejtő enyhítésében pedig az iskolán belüli heterogenitás megteremtése segít. Ebben is jó szándékú az oktatáspolitika, de nem biztos, hogy a legjobban nyúltak hozzá. Nem tudom, én hogyan csináltam volna, de biztosan türelmesebben. Azt is el kell ismerni, hogy én bírálhatom ugyan az esélyegyenlőség fogalmát, de jó, hogy legalább már a köznapi szóhasználatba is átment. Néhány éve nem is beszéltünk róla. Az már megint más téma, hogy az elit hogyan találja meg annak a módját, hogy visszavegye a régi pozícióit. Szóval, akármelyik párt vagy kormány van hatalmon, mindig az elit uralkodik – az oktatásügyben legalábbis. Ilyen egyszerű.

– Az eddigi beszélgetésünk kilencven százalékában nem arról folyt köztünk a szó, ami szerinted a legfontosabb. Nem azt vizsgáltuk, hogy mire való lenne az az esély, amiről annyit hallani.

– Én belátom, hogy a mai paradigmában el kell fogadni a játékszabályokat. Mégis meg kellene találnunk annak is a módját, hogy ezek között a játékszabályok között hogyan tudnánk a legelesettebbeket hozzásegíteni ahhoz, hogy egy-két-három lépcsővel magasabbra juthassanak a karrier terén is. Az emberi minőség kérdését azonban ezzel nem szabad összekeverni. Számomra, pedagógus számára a karriernél van mélyebb rétege is az esélynek. S ez a boldogsághoz, a magam kibontakoztatásához való esély. De ebben kilátástalan a helyzet. S van még további probléma is. A karrier teljesen függetlenedni látszik a moráltól. S ha ez már így van a felnőttek világában, nincs mit csodálkozni azon, hogy az iskolákban is ez a vezérlő motívum. Noha a nemzeti alaptantervben a kiemelt fejlesztési feladatok közt első helyen szerepel, hogy az iskolának olyan tanulási környezetet kell biztosítania, amely kialakítja a tanulókban az alapvető erkölcsi normák iránti fogékonyságot, a valóságos iskolai történéseket a munkaerőpiacon való versenyképesség biztosításának szempontjai uralják. Az iskolának ténylegesen az az elsődleges feladata, hogy alkalmassá tegye a gyerekeket, a fiatalokat a munka világában való érvényesülésre. Ez persze nem szükségszerűen mond ellent a moralitásnak, de hát a munkahelyekért, no meg a meggazdagodásért való versengés farkastörvényei, illetve ezek hatásai nem torpannak meg az iskolák falainál. Az iskola elsősorban nem azt szervezi meg, hogy mindenkinek esélye legyen morális ítéletrendszer és morális önvezérlés kialakítására. Nem vagy alig-alig foglalkozik azzal, hogy miként lehet olyan iskolai közéletet csinálni, amelyikben a gyerek megtanulja akceptálni a másik véleményét, megtanul másokkal közösen és felelősen dönteni közös ügyeinkben, azaz, hogy miként lehet demokratikus iskolát csinálni. Hallasz te erről manapság?

– Tényleg, már jó ideje egy szót sem.

– Szlogenek biztosan vannak, iskolai diákönkormányzat, ilyesmi.

– Talán már arról is alig hallani.

– Nem azt mondják, hogy az a jó iskola, ahol a határozatok nyolcvan százaléka a gyerekek közreműködésével születik. A fenét, az a jó iskola, ahonnan a legtöbb gyerek kerül be az egyetemre.

– Azt hiszem, ezt is megszenvedik a gyerekek, a helyzetüktől teljesen függetlenül, egyformán.

– Igyekeznek megteremteni maguknak az informális, önszerveződő’ köreiket. Ezek a csoportok jó esetben nem a deviancia felé mozognak, de nagy az áteresztőképességük afelé. Hiszen a gyerekeknek, különösen tapasztalatok hiányában, nincsen megfelelő ítélőképességük, hogy a pillanatnyi örömöt a perspektivikus károkkal összevessék. Nem lesz mindenkiből drogfüggő, de vajon miért kóstolják meg annyian? Miért? Ezt nem lehet annyival elintézni, hogy egyszerűen csak kíváncsiak. Nem. Kielégületlenek, tétovák. Nem tudják, mire valók ők az életben.

– Megint csak oda kanyarodunk vissza, ahol egy korábbi, hosszabb beszélgetésünknél is megakadtunk: legalább egyszer az életben meg kellene kérdeznünk önmagunktól azt is, hogy miért élünk, nemcsak azt, hogy miből. Ez a gyerekeket, akik most eszmélnek rá a világra, persze foglalkoztatja, és igazuk is van.

– Igen, ha nem is ezen a szinten fogalmazzák meg esetleg a kérdést. A gyerekek még akarnak csinálni valamit, létre akarnak hozni valamit, amiben nekik részük van, akármilyen kicsi is az a rész. Ehhez kellene segítséget adnunk nekik. Ezért jó a projektmódszer, mert abban létre kell hozni valamit. Lehet az egy színielőadás vagy egy iskolai újság is. Olvastam nemrég egy angol iskoláról, ahol a gyerekek ahhoz kaptak támogatást, hogy építsenek egy szerkezetet, és sokan még felnőttkorukban is visszajártak oda, mert még nem fejezték be.

– Kuriózum...

– Nálunk. Pedig tudjuk, hogy másként kellene lennie, mint most. Csak az sokkal nagyobb áldozattal járna. Főleg a tanároknak. A differenciált oktatásra folyton készülni kell, abban munka van. Az oktatásirányításnak is ki kellene dolgoznia az oktatási eszközök és tankönyvek erre alkalmas tárházát, s a pedagógusképzés keretében azt kellene megtanítani, hogyan lehet élni a jó eszközökkel.

– A tanárokból is hiányzik, azt hiszem, az a szuverenitás, igazi érdeklődés, önkibontakoztatás iránti igény, ami ehhez kellene.

– Ne tagadjuk: a pedagógus elsősorban tisztviselő s csak másodsorban értelmiségi. S első énje mindig is elnyomta a másodikat. A feje fölött hoznak döntéseket, s azt kell tennie, amit előírnak. Kicsi a mozgástere. Teljesen érthető számomra az attitűdje. Könnyű nekem egy-egy továbbképzésen beszélni, én nem láthatok bele, hogy éppen abban a kisvárosban mit jelenthet egy-egy tanár némelyik szava. Kinek a tegnapi nézetével áll szemben az, amiről én éppen azon a továbbképzésen beszélek. Legfeljebb, ha több napra maradok, és együtt vacsorázunk, akkor kiléphetünk a szerepeinkből. Olyankor jóval többet is tudok meg a világról, mint a hivatalos időben.