Mottó:

„...egy ennyire fejlett nemzet esetében, mint Szingapúr, megdöbbentő lehet számunkra, de tény, hogy az ország iskoláiban a 12-18 éves diákok számára ugyan lehetséges, de nem kötelező irodalom tantárgyat tanulni. Ha csak ideig-óráig is akár, de ezek szerint létezhet korszerű, mi több, eredményes oktatás irodalomtanítás nélkül is. Persze kérdés, hogy akarjuk-e, hogy létezzen ilyen.” (Gordon Győri János)(1)

Ma (2)

A magyar irodalomtanítás első és legfontosabb hagyománya és elvárása: „az ismeret a tudás”. S egyértelmű a második törvény is: „a tudás az irodalom történetének a tudása”. Mindez az irodalom, az irodalmi mű - s minden művészet - lényegének mond ellent.

Bizonyára könnyebb, jóval könnyebb bevált sémák szerint tanítani, feleltetni, érettségiztetni, mint évente megújuló példaanyaggal, a jelenben - a ma irodalmában benne élve - a tanítás során az irodalom kreatív-szabad-művészi jellegére helyezni a hangsúlyt. Ám nemcsak könnyebb a jól bevált utat választani, de ezt kényszeríti a magyartanárokra az oktatási rendszer egésze is, és ők bizony csak itt-ott lophatnak maguknak s tanítványaiknak az irodalomórák során egy csepp szabadságot, egy csepp élményt, kreativitást, humort.

A NAT és a Kerettanterv ellenére lényegében ma is ugyanaz - vagy nagyon hasonló - az irodalom tanterveinek s tankönyveinek felépítése és kánonja, mint öt-tíz-húsz évvel ezelőtt volt. Tankönyveink s tanterveink általában a „teljességet” - a magyar és a világirodalom egészét - akarják bemutatni, s ez eleve (pedagógiai) kudarcra kárhoztatja őket. Holott a kevesebb több lenne: egy invenciózus, sok ötletet és mintaelemzéseket adó, élmény- és/vagy problémaközpontú tankönyv - s tanterv - sokkal jobb és hasznosabb lehet az irodalomtörténeti sémákat ismertető könyveknél s tervezeteknél (mások mellett például Arató László és Pála Károly könyvei ilyesmire tesznek kísérletet).

Tankönyveink - s tanáraink? - szerint azonban az irodalom ma még mindenekelőtt megtanulandó és számonkérendő tantárgy.

A tankönyvek felépítése egy rossz hagyomány mechanikus továbbélésének következményeként lineáris, s mindenekelőtt irodalomtörténeti-pozitivista szemlélet jellemző rájuk. Ez ellentmond a diákkorosztályok életkori sajátosságainak, s mélyen ellentétes az őket körülvevő világ problémáinak jellegével, ezért rövid időn belül a XXI. század irodalomtanításának legsúlyosabb problémája lesz, vagy már ma is az.

Természetes, hogy a történelmi idő előrehaladtával egyre távolabb esik egymástól a megértendő műalkotások és a befogadók életidejének kódrendszere, vagyis a megértéshez egyre bonyolultabb, időben egyre távolibb jelrendszereket (például mitológiákat) kell elsajátítani. Bizonyos energiaveszteség fölött ez már nem éri meg, ezért radikálisan át kell(ene) alakítani a kánont.

„Mellesleg” diákjaink egyébként kitűnően beszélnek a mítoszokéhoz hasonló elvontságú nyelveken, könnyedén használnak különleges jelrendszereket, s ezeken szólva a legdifferenciáltabb kommunikációra képesek - lásd gesztusrendszerüket, jelentéses hümmögéseiket, számítógépes és mobiltelefonos nyelvüket stb. Sőt, ilyen nyelvet percek alatt képesek alkotni - többek között éppen ezért is kellene százszor jobban kihasználni az irodalomtanításban rejlő kreatív lehetőségeket.

Ám irodalomkönyveinkre s irodalomtanításunkra a kreativitás és a humor szinte teljes hiánya jellemző! Ez annál is szomorúbb, mivel ellentétes oktatási rendszerünk deklarált céljaival, az alkotókész, autonóm, az egyes korosztályok többségében felsőfokú diplomát szerző, művelt emberek nevelésére irányuló törekvéssel.

Tantárgyunknak a diákok általi általános megítélésén aligha csodálkozhatunk: a magyar irodalom a ma általános és középiskolájában bizony - sajnos és egyre inkább - a nagy többség számára unalmas, száraz, sőt, félelmetes tantárgy. Főleg azok számára unalmas és félelmetes, akik nem beszélik az irodalomtörténet fogalmi nyelvét - s valószínűleg ők jelentik a legnagyobb veszteséget, mert ők egyébként olvasni azért szeretnének, csak az irodalomtörténet áll tőlük távol (de ezek után már olvasni sem fognak, hiszen állandóan azt hallják, hogy rosszul értenek-értelmeznek egy-egy művet).

Irodalomtankönyveink s irodalomtanáraink - ismétlem, elsősorban az oktatási rendszer szigorú kényszerei miatt - általában lezárt ismereteket közölnek (befejezett, lekerekített leckéket, elemzéseket stb.). Ez ellentmond a tantárgy és az emberi gondolkodás kreatív jellegének. Holott Bókay Antaltól is tudhatjuk, hogy a mi tantárgyunk alapvetően különbözik a többitől: egyrészt nem befejezett tudást közvetít, másrészt ez az egyetlen tantárgy, amelynek tanulása során a tanítvány meg is előzheti tanárát - hiszen egy műelemzésbe egy gyerek is teljesen új szempontokat vagy olvasatot (tudományosan is originálisat) - vihet bele (ez a természettudományos tantárgyak esetében szinte kizárt).

„Ez annak következménye - mondja Bókay -, hogy az irodalomtanítás nem másodlagos, leképező terület, hanem magának az irodalmi működésnek is alkotó tere, a hermeneutikai természet egyik kitüntetett szférája. Egyszerre azonos pozícióban, szinten van az irodalomtudománnyal, és persze - (...) - következménye is annak. (...) ...az., hogy mi az irodalom, milyen műveket írnak, miket olvasnak el (mit vesznek meg), és abból mit értenek meg, jelentős mértékben éppen az irodalom tanításának folyamatában dől el. Az irodalomtanításban spontán módon felbukkanó gondolatok, élmények akár meg is előzhetik (...) az irodalomtudomány fogalmiságának adott szintjét (...). Míg a fizikai világ összefüggéseit a fizika tanítása nem befolyásolja, az irodalom alakulását az irodalom tanítása igen”.(3)

Mára azonban teljesen elcsúszott egymástól az igény és a tantárgy valósága. A társadalom jól és gyorsan olvasó, jeleket ügyesen dekódoló, szimbólumértő embereket vár az iskolától, az iskola pedig egy Dante és Villon és Tolsztoj és Ady életrajzát bemagoló szerencsétlen diákot ad neki, aki az érettségi után pár nappal üres fejjel áll s néz körül a világban, és egyetlen dolgot tud egészen biztosan: öt oldalnál hosszabb szöveget életében nem vesz a kezébe!

Ez a folyamat társadalmi-politikai értelemben természetesen nagyon-nagyon drága is, hiszen évek alatt a gyakorlatban, a való életben kell majd sokkal nehezebben és sokkal több keserűséggel megtanulni azt, amit az iskolában kellett volna (nota bene: az emberiség az iskolát éppenséggel a civilizációs kódrendszerek átadásának közösségi helyszínéül találta ki, hogy ne egyenként kelljen minden szülőnek minden gyerekével „újrajátszania” a történelmet).

S gondoljuk végig azt is, hogy a mi tantárgyunk esetében sokkal erősebben tartja magát a tankönyvszerzők - és a tanárok - fejébe belekódolt hagyomány, mint az például természettudományos szakmák esetében megfigyelhető. Más tantárgyak viszonylag rövid idő alatt képesek új tudományos eredményeket adaptálni, új világképek szerint átrendezni saját kánonjukat (periódusos rendszer, einsteini fizika, holdra szállás, internet stb.), az irodalom tantárgy erre képtelennek látszik. (Míg fizikaórán a legtermészetesebb dolog a legújabb tudományos újságcikkek, filmek fölemlítése, magyarórán elvétve fordul elő, hogy korunk legújabb szövegtípusait elemezzék-értelmezzék a tanárok, még kevésbé a tankönyvek - holott diákjaink mindennapi életükben ilyenekkel vannak körülvéve: internet, SMS, reklámok stb.)

S ahogyan tankönyveinkből hiányoznak, úgy valószínűleg az irodalomórákról is hiányoznak „a másik irodalom” - a számítógépes, a digitális irodalom, a virtuális világ -szövegei. Nagyon valószínű, hogy még említésszerűen is alig esik szó a modern szöveg- és információtárakról (CD-ROM, internet stb.) vagy a gyerekeket körülvevő mindennapi szövegeknek és a vizualitásnak a klasszikus szövegekhez való viszonyáról. Egyáltalán nincsen szó arról, hogy a virtuális szövegek és szöveghordozók létrejöttével alapvetően átalakul(t) az ember-szöveg viszony, hogy teljes egészében új, eddig ismeretlen és elképzelhetetlen szövegtípusok jöttek s jönnek létre (lásd például a hypertext határtalan lehetőségeit!).

Holnap

A ma érvényes, az irodalomtankönyvekben rögzített tananyag egy olyan „ideális” állapotot rögzít, amely már a múlté. Irodalomképünk alapvető módosításra szorul, az irodalomnak pedig mint tantárgynak teljes átgondolásra és újragondolásra van szüksége.

A magyar nyelv és irodalom tantárgy legfontosabb kérdését a struktúraváltásban, „az új tantárgyi alapokra helyezés elkerülhetetlenségében” látja Kerber Zoltán. „(...) Tarthatatlan anakronizmus, hogy a 21. század küszöbén még jórészt mindig 19. századi alapokról gondoljuk végig ennek a tantárgynak a helyzetét. E tarthatatlanságra figyelmeztet bennünket a PISA-jelentés és a nemzetközi tapasztalatok is. A helyzet addig nem is fog megváltozni, míg az oktatási folyamat különböző szereplői a jelenlegi rendszer fennmaradásában érdekeltek. (...) A lényeg, hogy meginduljon a folyamat, s ne meneküljünk látszatmegoldásokba.”(4)

S tegyük ehhez hozzá: az „apró lépések taktikájának” alkalmazásakor megfontolandónak tartjuk azt is, hogy míg más tantárgyak csak egészen periférikusán tanítják „saját tudományuk történetét”, addig a miénknek 70-90 %-a az irodalomtörténetre épül (ez még akkor sem helyes, ha a történeti nézőpontnak tárgyunk esetében poétikai, illetve referenciális funkciója is van). Tovább már semmiképpen nem tartható a lineáris, szinte kizárólag az irodalomtörténetre alapozott szemlélet sem a tankönyvekben, sem a mindennapi gyakorlatban.

Nem feltétlenül Homéroszt, Dantét, Dosztojevszkijt, Joyce-ot kell olvastatni 14-48 éves korban, hanem olvasni - szöveget érteni, szimbólumokat érteni - kell megtanítani gyerekeinket, hogy mai diákunk majd felnőtt korában elolvassa azt, amit jó ízléssel kiválaszt (ezt az ízlést kell „megtanítanunk”, de ehhez aligha csak irodalomtörténet szükséges). Azt kell elérnünk, hogy az irodalmat ne csak egy tantárgynak lássák diákjaink, száraz és unalmas tanulnivalónak, hanem örömforrásnak, hogy később se idegenkedjenek majd tőle.

A „másik irodalom” - a digitális irodalom - szövegeit és szimbólumrendszereit, továbbá a hétköznapi szövegeket és szimbólumrendszereket - azok értelmezési készségeinek elsajátítását - haladéktalanul be kell emelni az irodalom tantárgy anyagába (sajtóműfajok, reklámok, SMS-kultúra, számítógépes kultúra stb.). A ma érvényes irodalmi tananyagban - lásd a NAT-ot éppúgy, mint a Kerettantervet vagy akár a kétszintű érettségitervezetet - sajnos nincsen helyük nemcsak azoknak a szövegeknek, amelyek nem kimondottan szépirodalmi célzattal, de még azoknak a szövegeknek sem, amelyek nem eléggé emelkedett stílusban fogalmazva születtek. Nincs helye semminek, ami nem az eszményi szépirodalom oltáráról való. Holott ezek tananyagba emelésére nagy szükség volna: éppen azért, hogy kialakítsuk-fejlesszük diákjaink esztétikai érzékét: hogy meg tudják különböztetni egymástól az igazán értékeset és a talmit. Még pontosabban szólva: hogy el tudják különíteni a szépet a rúttól, az igazságot a hamisságtól. Hisz mi lehetne más a célja minden irodalomtanításnak, ha nem ez?

Az irodalom tudománya és az irodalom tanítása a jövőben közeledni látszik a természettudományok szemléletmódjához és módszertanához: egy új felfedezés átírhatja az egész tudományt és átírhatja az egész tananyagot. Esetünkben, az ezredforduló körüli években: az irodalomtudomány forradalma és a számítógép forradalma, a virtuális szövegek és a digitális szövegtárak megjelenése tudományokat és életműveket fog átírni és létrehozni igen rövid időn belül. Erre nincs felkészülve a szakma, s főképpen nincs felkészülve az új szövegformák és szöveghordozók (SMS, internet, CD-ROM, DVD-ROM stb.) tömeges elterjedésére és kezelésére.

Mi a magunk részéről biztosak vagyunk benne, hogy tantárgyunk esetében - de lényegében az egész oktatásügyben - mindenképpen a digitális szövegtáraké s információhordozóké a jövő; ahogyan a nyomdászatot átalakította, úgy az irodalomtanítást is pillanatokon belül forradalmasítani fogja a számítógép. (Egy CD-ROM kiadása és állandó frissítése nagyságrendekkel olcsóbb lehet, mint egy könyvé, kifejlesztése azonban sokkal energia- és időigényesebb vállalkozás. A tankönyvüzlet résztvevőinek egyelőre nem fűződik érdekük az oktatási rendszer digitalizálásához, az ismerethordozók átalakításához. Ehhez ugyan új tanárgenerációkra van szükség - bár a kényszer nagy úr, lásd más szakmák gyors átalakulását az utóbbi években -, de pénzre aligha, legfeljebb a gazdasági erők átstrukturálására. Meggyőződésem, hogy a rendkívül szétaprózott tankönyvpiac felszívta pénznél nagyságrendekkel kevesebbe kerülne, ha minden gyerek kapna ötödik osztályban egy notebookot, melyen minden létező tananyaga elférne az érettségiig, ráadásul szinte korlátlanul bővíthető és frissíthető formában...)

A jövő tanárképzésének nem egy kánon átadására kell felkészítenie a tanárjelölteket, hanem arra, hogy életük során több kánonmódosítást legyenek képesek nemcsak akceptálni, hanem mindennapi gyakorlatukba átvezetni, megvalósítani. Az egyetemen-főiskolán megtanult kánont a jövőben már nem lehet egy szakmai életúton keresztül végig érvényesíteni. S nemcsak az olyan típusú kánonváltásra gondolunk itt, mint amilyen a rendszerváltás okán és idején természetszerűleg bekövetkezett, hanem olyanokra is, mint amilyennek például Kertész Imre Nobel-díját kellett volna követnie (mely Nobel-díj ténye „mellesleg” igencsak hasonlatos mondjuk a periódusos rendszer fölfedezésének jelentőségéhez a kémiában...). Majd’ egy év elteltével sem ismerek komolyabb szembenézést, önvizsgálódó tanulmányt, esszét a szakma részéről, amely ama tény fölött merengene, hogy miképpen történhetett meg, hogy az elmúlt negyedszázadban Kertész Imre jószerivel meg sem említtetett a középiskolai tananyagban?!

A kánonalapú irodalomtanítás ellentmondásaira éles szemmel hívja fel a figyelmet a mottóként már idézett dolgozatában Gordon Győri János: „...a pedagógia sajátos önmozgásai miatt a tanítási kánonból tipikus esetben még nehezebb kikerülni, mint be kerülni”.(5)

A kétszintű érettségi kétségtelen pozitívuma, hogy a vizsga részévé teszi a kreatív szövegalkotást (legalábbis, ha a végtelenül konzervatív irodalomtanítás-szemléleten és az illetékes intézményrendszeren ez a törekvés keresztül fog menni). A kimeneti szabályozásnak ez az „apró” módosítása alapvetően megváltoztat(hat)ja a tanítandó tananyagot, s meg kell, hogy változtassa az érvényben lévő - piacon lévő - tankönyvsorozatokat is. (Itt most csak zárójelben jegyezzük meg, hogy az európai oktatási térhez való csatlakozásunknak várható következménye lesz néhány éven belül, hogy egyszintű, kompetenciaközpontú érettségi rendszert fogunk bevezetni...(6) A magyar oktatásügy egyik újabb, alig menthető groteszkje: miközben bevezetjük a kétszintű érettségit, már tudjuk, hogy az nem felel meg az európai oktatási normáknak...)

Az előttünk álló évtizedben kétségkívül bekövetkezik a tankönyvek - s tantervek -specializációja. Az akkreditált irodalomtanítási programok szaporodásával együtt jár - de attól függetlenül is érvényesül - az e programokhoz kötődő, speciális szemléletű, de az érettségire és a továbbtanulásra is felkészítő - tankönyvsorozatok megjelenése. Ma egyetlen ilyen, a többitől karakterisztikusan különböző tankönyvsorozat szerepel a kiadók kínálatában (a korábban emlegetett problémacentrikus irodalomtanítás Arató-Pála-féle tankönyvei), de a közeli jövőre valószínűsíthető további sorozatok megjelenése (képességfejlesztő irodalomtanítás, komplex esztétikai és művelődéstörténeti program, élményközpontú irodalomtanítás stb.), amelyek segítségével bárki, bárhol megvalósíthatja a csak rá jellemző irodalomtanítási módot.

Napjainkban az irodalomtankönyv s az irodalom tantárgy egésze várhatóan általános funkció- és műfajváltáson megy keresztül. A mai irodalomkönyvek és tantervek egy extenzív taneszközfejlesztési korszak összegzései, de egyben e korszaknak a végét is jelzik. Ez a szemlélet tovább már nem tartható és nem fejleszthető.

Várhatóan és remélhetően a közeljövőben megerősödnek az irodalomtankönyvek s az irodalom tantárgy új funkciói. Ezzel a többi tantárgytól való „elkülönböződés” is egyértelműbbé válik. Ugyanakkor megnő az irodalom metatantárgy szerepe is, hisz a szövegértés-, megértés-fejlesztés a többi tantárgy hatékonyságát is növeli. Az irodalomtanárok és az irodalomkönyvek egyre kevésbé tananyagot, hanem egyre inkább szemléletet közvetítenek majd; szövegértelmezési és szimbólumértelmezési példázatokat és kreatív írásgyakorlatokat tartalmaznak a könyvek, s mutatnak be a tanárok. (S meglehet: végre megint verseskötetből s nem tankönyvből fogunk tanítani - mint ahogyan persze sokan eddig is így tanítottak!)

Hisz ma már egészen biztosnak látszik: az egyetlen érvényes irodalomtörténeti kánon igénye hamarosan eltűnik az oktatásból, s megjelenik helyette a sokszínűség, a kreativitás, a szövegértelmezés mélysége - maga a szövegértés, a megértés - mint érték.

Ezzel együtt megváltozik az irodalomtanítás temporalitása is: a múltról a jelenre és a jövőre helyeződnek át a hangsúlyok. Ennek következtében természetesen átalakul a tanított kánon is.

Alapvető változást remélünk a tantárgy egészének szemléleti megváltozásában: a tantárgy kizárólagos irodalomtörténeti (eszmetörténethez, politikatörténethez kapcsolt) jellege megszűnik, s ennek helyét átveszi a modern szabadságeszme, a kulturális-nyelvi identitás megőrzésének szándékát megmutató irodalmi-esztétikai modellek közvetítése.

A tantárgy módszertanát és didaktikáját tekintve már ma kitapintható változás, hogy a reproduktivitás helyére egyre inkább a produktivitás és a kreativitás kerül értékként. Vagyis reproduktív irodalomtanítás helyett reményeink szerint már a közeli jövőben - Zsolnai József pedagógiai kifejezését parafrazálva - alkotó irodalomtanításról fogunk beszélni.

(1) GORDON GYŐRI János, Litteras docere necesse est! = Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében, szerk. G. Gy. J., Bp., Pont, 2003, 228. (Kiemelések az eredetiben - F. B.)

(2) Ez az esszé bővítése és folytatása az irodalomtankönyv ma c. kötetben Irodalomtanítás és irodalomtankönyv - holnap címmel megjelent dolgozatomnak (szerk F. B., Bp., Pont Kiadó, 2002, 137-141).

(3) Vö. BÓKAY Antal, Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei = Irodalomtanítás az ezredfordulón, főszerk. Sipos Lajos, Pauz-Westermann Kiadó, Celldömölk, 1998, 74.

(4) KERBER Zoltán, A magyar nyelv és irodalom tantárgy problémái az ezredfordulón, Bp., OKI, 2002 (CD-ROM). Az átfogó tanulmány nyomtatott formában az Új Pedagógiai Szemle 2002. októberi számában található meg.

(5) GORDON GYŐRI János, Litteras docere necesse est! = Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében, szerk. G. Gy. J., Bp., Pont, 2003, 233. (Kiemelés az eredetiben - F. B.)

(6) Lásd ehhez bővebben: ARATÓ - KNAUSZ - MIHÁLY - NAHALKA - TRENCSÉNYI, Az egyszintű, kompetenciaközpontú érettségi-felvételi vizsga koncepciója, az Iskolakultúra 2003/8. számának melléklete.