Simon Ferenc

2018/4 - A szövegközöttiségek eseményhorizontjának poétikája (Filip Tamás: Tejút nappal)2018/3 - A szelf(i) pántextualizmusa, avagy változatok az énszövegekre (Kemény István: Nílus)2017/2 - A betű multimédiája avagy a visszhang poétikája (Kele Fodor Ákos: Echolália)2015/3 - A deKONstrukció nyelvelője (Vass Tibor: A Nagy Bibin) 2012/4 - A változó vershelyzetek poétikája (Szenti Ernõ: Idõtest)2011/1 - A posztmodern szövegmennyország2009/2 - A beszédcselekvés (po)etikája2006/4 - A véletlen metaforái2006/3 - „kinéz hát rajta és mindent belát”2004/4 - A lírai irányok arányai2004/2 - A „Columbo-módszer” mint (irodalom)értelmezési modell2003/3 - A „Columbo-módszer” mint (irodalom)értelmezési modell a középiskolában2003/1 - Tudósítás a fehér pokolból2002/4 - A szöveguniverzum háttérsugárzása2000/1 - A töredékesség teljessége

„kinéz hát rajta és mindent belát”

Az irodalomtudomány és a középiskolai tanítás


Érdekes és fontos kérdéseket vet fel Rigó Béla kritikája az Esőben(1) egy József Attiláról szóló tanulmánykötet kapcsán. Cikke, miképpen a bemutatott könyv is, rávilágít a körülötte kibontakozó, de az ő megítélésénél mélyebben rejlő vitákra, sőt ellenségeskedésekre, az eltérő szempontú és értékrendű tudósi magatartásokra. Sajnos, úgy tűnik, a szakma ismét a vitaképtelenség állapotában van: a kizárólagosság igénye vagy annak feltételezése aláássa az udvariasságon túlmutató, valódi párbeszéd lehetőségét. Miért van ez így? A nyolcvanas évek első felében, amikor én először szembesültem ezzel, a töréspontot leginkább az irodalom társadalmi szerepének megítélése jelentette. Van-e az irodalomnak, a művészetnek nemzeti és erkölcsi szerepe, társadalomformáló ereje, és jó-e, ha erre törekszik? Társadalometika vagy individuáletika, népi vagy urbánus? A vita régóta zajlik, olykor felerősödve, de a lényeg azért változatlanul kitapintható. Noha a békíteni igyekvő gesztusok és a bölcs megszólalások oda vezettek, hogy belátható lenne: eleve rossz a vagylagos kérdésfeltevés, mert megosztó, fogalomhasználatában pontatlan, és túlzottan általánosító. Ráadásul teljesen irodalmon, értsd esztétikai értéken és – újabban – tapasztalaton kívüli. A nagy művészek és műveik – így József Attiláé, de például Illyés Gyuláé már nem biztos (2) – úgysem sorolhatóak az egyik oldalra sem, mert fölötte állnak az eredendően félrevezető kategóriáknak. Ennek ellenére a háttérben mégis érzékelhető a konfliktus továbbélése, tehát a gyakorlatban mégsem lehetséges tisztán művészi szempontú irodalomértés- és értékelés. Nem véletlen, hogy a megosztottság a jelen kánonját is érinti, hiszen mi másért lenne például már öt éve két változata az előző évek verseiből válogató reprezentatív kötetnek: Szép versek, Az év versei. A helyzet súlyosságát jelzi, hogy nemcsak a jelen, nemcsak József Attila, hanem az időben távoli Balassi Bálint körül sincs szakmai-nemzeti minimum. A 2004-es Balassi-évforduló kapcsán egy televíziós beszélgetésben a műsorvezető megjegyezte: bizonyos kutató nem vállalta a szereplést, ha egy – számára elfogadhatatlan – másik szakember is ott lesz! Egyértelműnek tűnik, hogy e mögött politikai, de legalábbis tudománypolitikai, szakmai és etikai – finoman fogalmazva – nézetkülönbség, keményebben: pozíció- és kultúrharc húzódik. Tehát teljesen irodalmon kívüli szempontok vezérlik a csoportosulásokat, de nagyon is referenciális javakért. Legalábbis számomra, egy gimnáziumi tanár horizontjából ez így látszik, akinek természetesen nincsenek mindezt bizonyító tudománypolitikai és szociológiai ismeretei a témáról, így csak sejtései lehetnek a folyamatok valódi hátteréről. Miképpen arról is, hogy van-e ennek valamilyen hatása a középiskolai irodalomtanításra.

Az egyetem világa viszonylag messze van a középiskolától, nincs közvetlen és rendszeres szakmai kapcsolat az egyetemi oktatók és a közoktatás szintjei között. A továbbképzéseket sem ők tartják elsősorban, hanem a pedagógia szakszolgálatok, illetve az új képzési formák szakemberei, a sokszorozók, a multiplikátorok, akik – tanítási gyakorlatuk miatt egyébként nagyon helyesen – zömében szintén középiskolai tanárok. A távolság elgondolkodtató, noha a középiskola célja többek között – az emelt szintű képzésé pedig kimondottan – a felsőoktatásra való felkészítés. Sőt, a kétszintű érettségi bevezetésével, a kimeneti méréssel – közvetetten ugyan, de – a középiskola határozza meg, hogy kit és hova vesznek fel. A középiskolának, mint a neve is mutatja, középen kellene állnia, és közvetítőnek lennie az alap- és a felsőfok között. Mára megfordulni látszik az a korábbi vélekedés, hogy minden oktatásfokozat egy szinttel fentebbi iskolának szeretne mutatkozni. Most inkább úgy tűnik, hogy a középiskola egyre inkább felzárkózató szerepbe kényszerül, noha természetesen rendkívül nagyok az iskolánkénti eltérések és a területi különbségek. Máris érzékelhető, hogy a közép- és az emelt szint ollója nyílik, hiszen a kétszintű érettségi a rendszerbe kódolja ezt: az emelt szintű követelmények magyar nyelv és irodalomból – egyébként nagyon helyesen – egyetemi színvonalúak. Néhány tételcím az eddigiekből: Az információs társadalom hatása a nyelvhasználatra és a nyelvi érintkezésre; Az intertextualitás jelensége, típusai; József Attila, a személyes és a közösségi emlékezet költője; A beszéd mint cselekvés; A kontextuális jelentés; Az evokáció; Az anekdota mint epikai konvenció Mikszáth Kálmán novelláiban és regényeiben; Elbeszélésmód és nézőpont Krúdy Gyula Szindbád-történeteiben; Nemes Nagy Ágnes poétikája a Napforduló verseskötet és szabadon választott esszék alapján; A szent és a profán a középkor lírájában a himnuszoktól Villonig; A romantika természet-élménye és individuum-felfogása.

A példák jól mutatják az új szemlélet érvényesülését. Sok mindent lehet és kell is tanítani emelt szinten, de csak úgy, hogy az ismeretek köre és mélysége ne menjen a hatékonyság rovására, mert az a céllal ellentétes hatást vált ki. Hogy a gimnázium ne akarjon – még az emelt szintű képzésben sem – egyetemnek látszani, noha arra készít fel. Jóllehet ez a veszély egyre kevésbé fenyeget, mert a középiskola tömegessé válása szükségszerűen általános színvonalcsökkenéshez vezetett. A tanári pálya és a humán tudományok presztízse – a viszonylag nagyszámú egyetemi jelentkezés ellenére – folyamatosan leértékelődött.

A gyakorló tanárok két forrásból érzékelhették a bekövetkező szemléleti változásokat. Az egyik a visszajövő magyar szakos tanítványokkal történő beszélgetések: az irodalomjegyzékekből lehetett látni, hogy mit tanulnak a különböző egyetemeken. Ha a tanárnak maradt még ereje, ideje – az egyre reménytelenebbnek tűnő, lélektelen favágásnak érzett tanítás közepette –, akkor esetleg elolvasott néhány könyvet ezekből. A másik forrás a kétszintű érettségi bevezetését megelőző továbbképzések, amin sokan megfordultak, hiszen részlegesen kötelező volt. Itt mindenki közvetlenül szembesülhetett a szaktudományban bekövetkezett változásokkal, amelynek legfontosabb összetevője a röviden irodalomelméletinek nevezhető fordulat, vagyis az elmélet előtérbe kerülése. A veszély akkor kezdődik – figyelmeztet Tverdota György és Veres András Kulcsár Szabó Ernőt bírálva a tanulmánykötetben –, ha az elméleti érdeklődés fontosabbá válik a műnél, ha csak a teória puszta illusztrációjaként használja, ha csupán azokat a műveket emeli a kánonba, amelyek illeszkednek a bizonyítani kívánt elméletbe. Aligha nevezhető mindez paradigmaváltásnak, továbbá a fogalom nem terjeszthető ki az irodalom korszakolására. Az új irodalomelméleti irányzatok olykor önmagukat paradigmatikus igénnyel jelentik be, szeretnének azzá válni, noha ez nem beszédcselekvés kérdése, hanem szakmai konszenzus hozza létre, az fogad el paradigmaként egy tudományos nézetrendszert. Ráadásul több, a paradigmaként való elismerésre jogot formáló elmélet jelentkezik egyszerre. Ez az igény szülte, hogy vastag könyvekben foglalják össze – tudománytörténeti szempontból – az irodalommal való foglalkozás teóriáit. Érdekes és jó könyvek ezek,(3) mert segítik a tisztábban látást, noha az egyre burjánzó irányzatokkal elég nehéz lépést tartani.

Szkeptikusan tekintve, felmerülhet: a szakmai hatalom akarása települ rá a tudományra. Már ebben a mondatban is Kulcsár Szabó Ernő fordulata köszön vissza a Nietzsche-allúzióval, de mondjunk csak rájátszást, hogy elkerüljük a nyakatekerten hosszú mondatokkal túlbonyolított nyelvhasználat és az olvashatatlanság csapdáját. Mert a szaknyelv kérdése a legnehezebb. Szükségességét természetesen senki sem vitatja, de használatának körét és módját annál inkább. A József Attila kapcsán felmerült vitában azonban nem csak az a kérdés, hogy feltétlenül szükséges-e az idegen szavak mámorában tobzódó, még a szakmabelinek is csak szótárakkal és többszöri nekifutással is nehezen dekódolható, az autoreflexivitásban és az én destabilizációjában is önmegértő diskurzustapasztalat. Lehet, hogy ez – hasonlóan az intellektuális imposztorok(4) posztmodern nyelvi visszaéléseihez – csak a tudományosság mélységét hivatott bizonyítani, de fölmerül a gyanú, hogy ezzel együtt a szellemi, szakmai fölényt is szeretné érzékeltetni. Az Újraolvasó-kötetekkel(5) vívódó, de az irodalomtudományi „újbeszélt” megérteni akaró és kitartó befogadó olykor arra gondolt, le kellene „fordítani” ezeket a tanulmányokat, de rögtön felvetődött: a szellemi hozadék vajon megéri-e a befektetett energiát. Tverdota György szerint nem. Kulcsár Szabó Ernő és tanítványainak munkáival elsősorban nem az a baja, hogy nehezen érthetőek, hiszen József Attila értekező nyelve is erőteljesen filozofikus és összetett, miképpen a jelenség is, amiről ír. Hanem az, hogy ezen a bonyolult nyelven alig mondanak valamit, és az is erősen vitatható, mert elméletorientáltságuk miatt elfogultak és leegyszerűsítők. Igyekeznek ugyan néha már fárasztóan zártan és szövegimmanensen olvasni a textusokat és az irodalmi folyamat temporalitását, de mégsem lesznek elég szorosak, pontosak, körültekintőek és árnyaltak.

Természetesen Tverdota György és Veres András sem vitatja a Kulcsár Szabó Ernő-féle, összefoglalóan hermeneutikai irányzat létjogosultságát. Veres András pedig csak József Attila kapcsán érzi a szellemi összeütközést elkerülhetetlennek. Szerintem a gondot az is okozhatja, hogy az újszerű elmélet közvetítése szinte mindig együtt jár legfontosabb tételeinek túlhangsúlyozásával, erőteljes és sokszor ismétlődő nyomatékosításával, amelynek oka, hogy bizonyítsa önmaga újszerűségét, és jól elkülöníthető legyen a többi irányzattól. Véleményem szerint ezzel is magyarázható az új irányzatok radikalizmusa: akkor hallják meg sokan, ha valami nagyot mond, ha nem csak árnyalatnyi különbség van, ha kánon- vagy paradigmasértést követ el. Noha ellenvetésként az is felmerülhet, hogy akkor meg minek beszéljen, ha nem tud lényegesen újat mondani. Jó példa erre Odorics Ferenc tanulmánya, aki a konstruktivista irodalomtudomány paradigmaváltó igényét jelenti be, mintegy beszédtettként. A kijelentés egyben az irányzat megalapítása is.(6) Majd érvekkel támasztja alá, hogy milyen anomáliák kiküszöbölését oldja meg az új irányzat.(7) A legradikálisabb kijelentés ebből a szempontból, hogy a szövegben nincs benne a jelentés, csak annak lehetősége, miképpen a mű is csak az olvasás folyamatában jön létre. Nem tudom, hogy ez paradigma-e, van-e ebben szakmai konszenzus, és különösen abban vagyok bizonytalan, hogy például ebben a kérdésben kell-e egyáltalán. Hiszen az irodalomtudomány és általában a társadalomtudományok természete, hogy sokféle, akár egymást kizáró álláspont is megfér egymás mellet. Az érettségi feladatlapok megoldó kulcsában is az áll, hogy az elvárható válaszokon kívül minden, egyébként jó megoldás, elfogadható.

A legnagyobb veszélyt az jelentheti, ha a középiskolát is közvetlenül érintő alapfogalmak, tudományos viták, hipotézisek kellő szakmai egyetértés nélkül, szinte azonnal bekerülnek az oktatásba, majd a tankönyvekbe és onnan mondjuk az emelt szintű feladatsorba, mert akkor a fogalmi bizonytalanság és pontatlanság súlyos következményekkel járhat. Megnehezítik a felkészülést és az értékelést: sok, felesleges és egyébként elkerülhető munkát okozva ezzel. Itt azonban – a vita jellegénél és a középiskolai tanítási gyakorlattól való távolsága miatt – nem érzékelem ezt, mert úgy vélem, közvetlenül nincs ilyen veszélye és hatása az eltérő álláspontoknak. De az irodalomszemlélet alakulása és a szakma szempontjából igaza van Rigó Bélának: tényleg alapkönyv. Csak remélhetjük, hogy hozzásegít az érdemi párbeszéd megindulásához és a tisztábban látáshoz. Ennek ellenére nem gondolom, hogy ez a vita és a kötet alapjaiban megrendítené és befolyásolná – bármilyen irányba is – József Attila recepcióját a középiskolás diákok és tanárok körében. Az ő kivételes életművének elhelyezésében és az egész XX. század magyar irodalmában fontos a periodizáció. A késő modern kategóriája vitatható, különösen az, hogy ki és miért tartozik bele, amint ezt Tverdota György meggyőzően bizonyítja is. De talán mégsem okoz olyan nagy problémát mindez, hiszen az eltérő nézőpontok, hipotézisek már a középiskolában is taníthatók. Aki birtokában van, az nyilván közvetíti (medializálja!) is valamilyen szinten. Ugyanakkor nem hiszem, hogy a gyakorló tanárok többségét nagyon megosztaná a korszakküszöb, a hatástörténeti tudat, a hatásviszony vagy a késő modern, az utómodern, a hagyományőrző modernség, a tárgyias költészet, az objektív líra, az újklasszicizmus, a tiszta költészet, a népköltészeti szürrealizmus, a bartóki modell összefüggésrendszere és fogalmi tisztázása. A sok – ugyanakkor közel szinonimáknak is tekinthető – elnevezés is mutatja, hogy van itt valami nagyon összetett és sokszínű fordulat, ami az avantgárd után következik, aminek valamelyik jellemzőjét az adott elnevezés kiemeli és kiterjeszti. (Talán lehetne posztavantgárd is, ha már most: minden poszt[ul], hiszen kellően tág kategória, és nagyon utána van, és teljesen más, használva tagadja. De akkor a poszt előbb lenne, mint a neo, tehát nem jó... Kár.)

A tanárok többsége inkább azzal van elfoglalva, hogy nő az óraszám, fölöslegesen terhelik a szükséges, de túlbürokratizált kompetenciamérésekkel, majd elmarasztalják, hogy nem elég hatékony a munkája, mert gyönge tanítványainak szövegértési teljesítménye. Noha még szépirodalmat is alig van ideje és ereje olvasni, nemhogy a rendkívül körmönfont és tudálékos irodalomelméleteket. Aminek a gyakorlatban sem sok hozadékát látja, hiszen a diákok nagy valószínűséggel nem ezt fogják kérdezni, és egyébként is alig olvasnak. Olykor még a novellákat sem. Arra sincs erejük, hogy megnézzék a szöveggyűjteményben, hogy hány oldal, mert nincs kéznéllevősége: beesett a kanapé mögé. Így aztán órán meglepődnek: ez ilyen rövid! Nincs mit tenni, jobb híján, időrabló módon, órán kell felolvasni. Az is megtörtént, hogy a tanár délutáni szabadidejét feláldozva, közös, általa felügyelt, néma Antigoné-olvasásra visszarendelte a diákokat. A regény akkor jó, ha filmváltozata is van. Egy dupla órán meg lehet nézni Az arany embert, amivel az irodalom határterülete tétel is megoldódik, hiszen lehet beszélni a mű filmváltozatáról, jóllehet a könyvváltozat érintetlenül marad. Érdekes módon itt alig működik, ami máshol, például a Csillagok háborúja (ami egyébként jó, tanítandó, mert sokrétűen értelmezhető film) esetében igen, hogy utána a könyvet is elolvassák. Egy könyvcím kapcsán nem azt kérdezik, miről szól, hanem: hány oldal. Milyen irodalomelméleti vértezettség szükséges például annak a diákkérdésnek a megválaszolására: mit jelent a Tartózkodó kérelemben a tartózkodó szó? Rövid gondolkodás után a tanári magyarázat: nem rohanjuk le a nőt. Legalábbis nem azonnal. A feminista kritika majd innen folytatja, ha akarja. Nem mondom, hogy ez a teljes valóság, hiszen üdítő kivétel mindig akad, ma is vannak szenvedélyesen és érzékenyen olvasó diákok. Nem állítom, hogy általánosíthatóan ennyire rossz és reménytelen a helyzet, de ez is a valóság. Így meglehetősen nagy szakadék tátong az elmélet és tanítási gyakorlat kérdésirányai között. Elkeseredett és szomorú pillanatokban az is fölmerül, hogy a magyartanítás elsősorban olvasástechnikai gyakorlat és szókincsbővítő óra. Nem véletlen, hogy a minimumkövetelmény a középszintű szövegértési feladattal éppen ezt a szintet célozza meg, hiszen minden tanulás alapja a nyelvtani megértés. A diák rendszerezett, jól tanulható, egyszerű, lehetőleg rövid és kész válaszokat, kidolgozott tételeket igényel, noha az új érettségi elsősorban az ismeretek alkalmazását és logikus gondolkodást várna. Szerintem tévedés, hogy ez feleslegessé teszi a lexikális tudást, az életrajzot és a történelmi, művelődéstörténeti ismereteket, hiszen ezek felhasználásával kell a szövegből kiindulva, vele kapcsolatba lépve érvényes kijelentéseket tenni. A szövegmagyarázat tanulásának paradoxona, hogy mindig konkrét példán keresztül kell gyakorolni, de célja nemcsak az adott szöveg megértése, ami – mint tudjuk – úgysem lehet teljes és végleges, hanem magának a szövegértés metódusainak az elsajátítása. A nehézség abból adódik, hogy valószínűleg nincs olyan elméleti és módszertani alapvetés, ami minden szövegre egyformán érvényes. Nem a konkrét szöveg elemzését kell betanulni – néhány szorgalmas diák hajlamos erre –, hanem a bármilyen műfajú, szépirodalmi és nem szépirodalmi jelegyüttes – ami lehet szöveg, kép, plakát, használati utasítás, weboldal – megközelítési módjait. Hiába tudja, hogy hárompillérű az Egy katonaének, ha nem képes megmutatni, hogyan és milyen szempontból az. Ha tényleg az. Ezt elég nehéz elfogadtatni a diákokkal, de aki ráérez ennek szépségére, magának a gondolkodásnak az izgalmára, az érdekeltté válik a szövegértelmezésben. És részesül az utánzás, a tükrözés, az érdek nélküliség, a szellem érzéki látszása, a szerző, a valóság, a múlt, az üzenet, a tartalom és a forma, a struktúra, a szemiózis, a lehetséges világ, az elkülönböződés, a disszemináció, a horizont összeolvadás, az esztétikai tapasztalat, az önmegértés, a szöveg, a nyelv, a játék és az ittlét örömében. Bárhogyan nevezzük is.

Milyen irodalomszemléletet sugall, és milyen elmélet és szövegértelmezési gyakorlat következik a kétszintű érettségi követelményrendszeréből? A három fő értelmezési szempont sokrétűen fedi le az irodalmi folyamatot, arányosan kap benne szerepet a klasszikus és az újszerű megközelítés: 1. Témák, motívumok 2. Műfajok, poétika 3. Korszakok, stílustörténet (Irodalomtörténet). Jóllehet az irodalomtörténet itt zárójelben szerepel, de a tanítási folyamatban ennek ellenére a középpontban áll, és tartalmazza a tág értelemben vett historikum elvét: az irodalom fogalmának változását; a korstílusok és az irányzatok történelemi, művelődés- és művészettörténeti, továbbá filozófiai-szellemtörténeti hátterét. Beleértve ebbe a szerzők irodalomtörténeti helyét, jelentőségét és életrajzát mint a korszak jellemző életútját. Továbbá a szövegek keletkezési körülményeit és a művek által felépített lehetséges világ képét, értékrendjét, erkölcsét és szépségét. Ez még egyáltalán nem jelenti, hogy a szövegmagyarázat során szügyig beleragadnánk a referencialitásba, de azt sem, hogy tagadnánk a tőlünk független és a műben is ábrázolt valóságot, legyen a műalkotás bármennyire is tisztán szándékkal telített elbeszélői létrehozás: intenciónak, narratív konstrukció.

A műfaji és különösen a poétikai szempont kiemelése tűnhet újdonságnak, noha az alapvető műfajelméleti ismeretek korábban is hangsúlyosan szerepeltek. Az utóbbiban talán úgy lehet újítani, hogy nem a definíciót alkalmazzuk, vagyis megmondjuk előre, mit kell keresni, hanem éppen fordítva: konkrét szöveg(ek) részletes és esetleg összehasonlító elemzésével induktív úton kell létrehozni a meghatározást, majd ezt összevetni a már meglévőkkel. Ez a deduktív logikai művelet gyakorlása és egyben önellenőrzés is, majd a hasonlóság és/vagy a különbség még tovább értelmezhető. Érdemes idézni az emelt szinten ide kapcsolódó tematikát: „Különböző korokban keletkezett, azonos műfajú alkotások poétikai szempontú összevetése, történeti változásainak vizsgálata. Műfajteremtő művek, egy-egy magyar és világirodalmi példa bemutatása. Egy-egy műfaj, poétikai sajátosság változása hosszabb-rövidebb történeti folyamatban (pl. elégiák a magyar irodalomban; epigrammák Kazinczytól Illyésig, a meseforma változatai, az antik és a shakespeare-i tragédia; regényformák, regény-típusok, a posztmodern irodalom poétikai jellemzői)”. Látható, hogy a történeti és a poétikai nézőpont együtt szerepel, tehát egyik sem fölérendelt. Érdekes, hogy a jelen fölértékelődött, mert elbizonytalanodott a múlt. Az is csak narratíva, mint az én. Lehet, hogy nincs is, csak írják. A posztmodern mindent önmagához mér, a korszerűség, az időben is kiterjesztett modernség, az újszerűség a legfőbb érték. De mi a biztosíték arra, hogy a jelent jobban értjük, mint a múltat? Az viszont kétségtelen, hogy a mindenkori jelen más múltat hoz létre, mástól akar különbözni és máshonnan választ elődöket, másképpen szemléli a hagyományt, így az irodalmi folyamatnak is van belső történetisége: a későbbi szövegek fényében érthetőbbé válhatnak a korábbiak. Az egymást olvasó művek és értelmezéseik időbelisége és időlegessége az immanens magyarázat lehetőségét hordozza. Egyértelmű, hogy az új szemlélet a tág értelemben felfogott poétikai összetevőt tartja, nagyon helyesen, a legfontosabbnak. Beleértve ebbe mindent, ami a szöveg megformáltságával van összefüggésben az összes nyelvi szinten: a hangoktól a műegészig, az esztétikai minőségek értékszerkezetétől a többletjelentéseket létrehozó szabályrendszerig. Nemcsak az a kérdés, hogy mit jelent a szöveg, vagyis milyen jelentéstípusok: szó szerinti, denotatív, kontextuális, konnotatív, allegorikus, metaforikus stb. rendelhetők a jelegyütteshez, hanem az is, hogyan hordozzák a jelentések lehetőségét, milyen befogadói cselekvésekre késztetnek. Tehát előtérbe kerül az interaktív, az olvasót a művel párbeszédbe emelő retorikai szemlélet, ami ugyanakkor arra a régi kérdésre igyekszik válaszolni – a szerzőtől a szöveg felé haladva, és elsősorban abból kiindulva –, hogy miért és hogyan szép, és miért hatásos egy műalkotás.

A téma- és a motívumelemzés a legfontosabb szempont, mert viszonylag könnyen érthető és tanulható. Leegyszerűsítve: az értelmezés – legalábbis középiskolás fokon – nem más, mint a legtágabb értelemben vett ismétlődések feltárása szoros olvasással és az általuk teremtett lehetséges világ kreatív magyarázata. Ráadásul a motívum a felismerés szintjén objektív: legalább egyik eleme mindig benne van a szövegben, így logikus, ellenőrizhető, bizonyítható és értékelhető. Ugyanakkor az ismétlődési szintek sokoldalú feltárása és összefüggéseik magyarázata tág teret enged a művet önmaga számára újraalkotó, tehát azt megértő olvasói magatartásnak. Ez önmagában nem új, de az ismétlődés középpontba kerülése lehetővé teszi, hogy egyedi kulcsfogalomként szinte az összes és elvont, így nehéznek tűnő irodalomelméleti szakkifejezés is érthető és szemléletes legyen. Lényegében minden, a követelményekben előírt grammatikai, ritmikai, stilisztikai, retorikai és poétikai fogalom alapja valamilyen szintű ismétlődésre vagy annak hiányára vezethető vissza. Minden ismétlés: az ismétlés a Minden. Néhány példa a szövegen belüli ismétlődésekre: hang – alliteráció; szóelem, szó, hangsúly – rím, ritmus; szótőismétlés – figura etymologica; kötőszóhalmozás és elhagyás – poliszindeton és aszindeton; szinonima – felsorolás, fokozás, átvitt értelem. Ismétlődhet, változhat, elkülönböződhet vagy hiányozhat a kontextus, a mondatrész, a szófaj, a mondat és bármilyen idő-, tér- és értékszerkezet, a gondolat, a cselekmény, a jellem, bármilyen tulajdonság és minőség. Ismétléslapú a kulcsszó, ami a szöveget nyitja. A párhuzam, az ellentét, az oximoron, az anafora, a katafora, a metafora, a metonímia, a szinekdoché, a paradoxon, a kétértékűség (ambivalencia), a kétértelműség (ambiguitás), a parabola, a novellái tárgy stb. A nyelvszemlélet változása és az informatika átalakította a szövegfelfogás hangsúlyait. Előtérbe került a szövegközöttiség, az intertextulatás, ami nem más, mint a szövegek cselekvő, egymást értelmező és új jelentést létrehozó párbeszéde, interaktivitása: minden, ami a szövegen kívülre mutató ismétlődésnek tekinthető. Természetesen alapjaiban ez sem új, hiszen ide sorolható a toposz (gör.) és a locus communis (lat. közös hely, később leértékelten: közhely), a vándormotívum, a reminiszcencia (a mű másik műre emlékeztető helye; olvasmányemlék önkéntelen hatása), a szentencia, a szállóige, a közmondás. Az archetípus és minden mitológiai, vallási, történelmi, filozófiai utalás, fogalom, szimbólum, allegória. Az utalás és rájátszás, felülírás, válogatás, stílusutánzat, jelöletlen idézet és hamisítás: allúzió, palimpszeszt, travesztia, pastiche. A szövegközöttiség fogalmának kiterjesztése azonban új minőségeket is hozott: az internetwork, a hálózatközöttiség, abban is a link, ami lényegében túlhajtott lábjegyzet, mert tobzódik: minden összekapcsolódik, ezért nem intertext, hanem hipertext, mert sok szövegközöttiség van benne. Ezért a http (hipertext transfer protokoll) az Internet formációja, aminek megvalósítója a html: a weboldalak szabványos nyelve (Hyper Text Markup Language). Ide sorolható még a kulturális gén, a mém, ami önmagát ismétli, és így teremt divatot és hagyományt: mely „lehet egy dallam, egy gondolat, egy jelszó, ruhadivat, edények készítésének vagy boltívek építésének módja. Ha egy tudós egy jó gondolatot hall vagy olvas, akkor továbbadja kollégáinak és tanítványainak. Megemlíti a cikkeiben és előadásaiban. Ha egy gondolatnak sikere van, azt mondhatjuk, hogy agyról agyra terjedve elszaporodik”. (Richard Dawkins: Az önző gén)

Szegedy-Maszák Mihály tanulmányának szkepticizmusa azt sugallja: minden jól van, ami van. Mert semmi sincs jól. És akkor sem úgy van jól, és akkor sem úgy van nem jól, ahogy a másik gondolja. A felülről látás, az állandó és finom különbségtétel, a széleskörű tájékozottság: rendkívül meggyőző. Igazából minden megkérdőjelezhető, mert sokféle igazság létezik, és senki sem lehet a teljes birtokában. Hogy legjobb esetben is csak időleges részigazságok vannak. Törlésjel alá kerültünk, és az örömünk csak annyi, hogy tudjuk ezt. Ez a posztmodern állapot. Veszélyes, ha egy irányzat kizárólagosságra tör, ha uralni akarja a beszélgetést, ha el akarja törölni a szakmai múltat, miképpen az avantgárd egyes irányzatai is, de végül nem jártak sikerrel, miképpen teljesen a kommunisták sem. A sokféle nézőpont igenlése természetesen demokratikus gesztus, de lehet, a tudományban is csak addig tart, mint a politikában. Elvileg elfogadom a másik jogát a különbözésre, de ez már veszélyeztetheti érdekeimet. A tanulmánykötet nagy tanúsága, hogy ismét alátámasztotta meggyőződésemet a szoros olvasás fontosságában és erejében, az állandó kételkedés és a bizonyítás szükségességében. Nem tudom, mennyi esély van a vitázó felek közötti szakmai konszenzus megteremtésére, az irodalomtudományi nemzeti minimum kiküzdésére, hogy mennyire kibékíthetetlen a szemléleti harc. A körülményeket figyelve túlzott optimizmusra nincs okunk. Azt viszont bizonyosnak érzem, ha le is szivárog valami ezekből a vitatott kultúrjavakból, az aligha befolyásolja alapjaiban a középiskolai oktatást. A nagy rendszer jótékony tehetetlensége megóvja önmagát az egyeduralkodó hangtól, ugyanakkor lehetővé teszi a termékeny változatosságot. A középiskolai irodalomtanítás és a követelményrendszer a sok és szükséges újítás mellett – amint ezt elemzésével bizonyítani is igyekeztem – szerencsésen megőrizte az irodalmi folyamat egészben történő szemléletét és összetevőinek belső arányait. Az iskolák és a tanárok nehéz helyzetben vannak, mint mindig, de nagy erőfeszítéssel, az egyre lehetetlenebb körülmények ellenére is, még mindig jól teljesítenek. A legfontosabb és egyben a legnehezebb, de azért nem lehetetlen szaktanári feladat, amit Rigó Béla is kiemel, hogy meg kell kísérelni a sokféle közelítés közvetítését, méghozzá a diákok számára is érdekes, érthető és elsajátítható nyelven. Ebben áll a művészet pedagógiája és a pedagógia művészete.

 

(1) Rigó Béla: Gondolatjel. Ki magyarázhatja József Attilát? „Mint gondolatjel, vízszintes a tested” – Tanulmányok József Attiláról. (Kortárs folyóirat és Mindentudás Egyeteme kiadása, Budapest, 2005.) című könyvről. Eső, 2006. nyár, 83-92.

(2) „Az Illyés-líra értékbiztonsága ezért úgyszólván folyamatos ellentétben áll a modernség egyik alaptapasztalatával.” Kulcsár Szabó Ernő: A magyar irodalom története, 1945-1991., Argumentum K., Bp., 1994. 65.

(3) Például Vilcsek Béla: Az irodalomtudomány „provokációja” – Az irodalmi folyamat, Eötvös K. – Balassi K., Bp., 1995. Jefferson, Ann-Robey, Dávid (szerk.): Bevezetés a modern irodalomelméletbe, Osiris, Bp., 1995., Bókay Antal: Irodalomtudomány a modern és a posztmodern korban, Osiris K., Bp., 1997.

(4) Sokal, Alan-Bricmont, Jean: Intellektuális imposztorok. Posztmodern értelmiségiek visszaélése a tudománnyal. Typotex K., 2000.

(5) Újraolvasó – Tanulmányok József Attiláról, Anonymus, Bp., 2001. További kötetek a sorozatban: Ady Endre, Kosztolányi Dezső, Szabó Lőrinc, Kassák Lajos.

(6) Odorics Ferenc: DeKONstrukt-orálás. In: Dekonferencia I. Szerk. Kovács Sándor s. k. és Odorics Ferenc, JATE, Irodalomelméleti csoport, Szeged, é. n. 5-11. Sokal, Alan-Bricmont, Jean: Intellektuális imposztorok. Posztmodern értelmiségiek visszaélése a tudománnyal. Typotex K., 2000.

(7) Odorics Ferenc: Empirizmustól a KONstruktivizmusig, deKON-könyvek, 9. Ictus, Szeged, 1996.

Vissza a tetejére