Jóllehet a Habsburg-ház uralkodóinak oktatásszociológiai pallérozottságáról viszonylag ritkán tesz említést a hálátlan utókor, Mária Terézia azon kijelentése, hogy „az iskolaügy politikum és az is marad”, nem csekély éleslátásról tanúskodik. A birodalmának területén lévő iskolák állami felügyeletét elrendelő uralkodóasszony provokatív egyértelműséggel megfogalmazott szentenciájában ugyanis pontosan azt mondta ki, amit nagynevű kollégái mindig is sejtettek: a társadalom hosszú távú stabilitása úgy biztosítható legolcsóbban, ha gondoskodunk arról, hogy az utódok mindenben pontosan ugyanúgy cselekedjenek, mint az elődök. Az ugyan-úgyra meg kell tanítani, arra pedig, hogy cselekedjenek, rá kell szoktatni az éretlen korú ifjakat. A cél elérésének államilag intézményesített eszköze az iskola. E felfogás szerint az iskolaügyi apparátus igyekszik azt gondoltatni a tanulókkal, amit maga is gondol, hiszen a tanulók majdan maguk is a nagy mechanizmus résztvevői lesznek, s azt gondoltatják a gondjaikra bízottakkal, amit egykor velük is gondoltattak, az ember pedig gondolatilag vezérelt (?) lény, a kép kimerevedik, és akár vége is lehetne a történelemnek (v.ö. Fukuyama). Az iskolarendszer hierarchiája kezdetben a tanulók rangja és méltósága, később gazdasági lehetőségei, még később pedig képességei mentén szerveződött, de a kiváltságos társadalmi osztályok vagy csak egyszerűen gazdag szülők ifjai rendszerint minőségileg jobb, korszerűbb ismeretanyaghoz jutottak tanulmányaik során, mint kevésbé szerencsés kortársaik. Ez a modell - kisebb funkcióbeli zavaraival együtt - egészen a huszadik század elejéig teljesen legitimnek minősült, napjainkban persze sokkal indirektebb mechanizmusokon keresztül érvényesül az iskolarendszer társadalmi struktúrákat konzerváló hatása. Magyarországon a 20. század derekán vált deklarált céllá, hogy az iskola váljék a kulturális monopóliumok felszámolásának eszközévé, és nyújtson segítséget abban, hogy a korábban elnyomott osztályok gyermekei eljussanak a társadalmi hierarchia legfelsőbb szintjeire is. Bár a kulturális monopóliumok felszámolásának tiszteletre méltó feladatát az állam saját ideológiai monopóliumának teljes kiterjesztése mellett oldotta meg, az 1950-1970 közötti húsz évben végbement extenzív fejlesztés megteremtette a kulturális különbségek csökkentésének feltételeit, és a korábban alulprivilegizált rétegek gyermekeinek lehetővé (gyakran feladatává) tette, hogy a társadalom egyenlőtlenségi rendszerében - akár más csoportok gyermekeinek rovására is - felfelé mozogjanak. És valahogy mégsem lett kerek az egész. 1950 óta az oktatási rendszer negyven évig az osztály nélküli társadalom megteremtése érdekében szorgoskodott, a rendszerváltás óta pedig három - különböző értékvilág mellett elkötelezett -kormányzat deklarálta egyik legfontosabb feladataként az esélyegyenlőség megteremtését, s ehhez képest az európai államok közül (már 1970 óta) Magyarországon a legerősebb a gyermekek iskolai teljesítményének mikrokörnyezeti meghatározottsága. Baj van a tudás közvetítésével is: a PISA 2000 nemzetközi pedagógiai vizsgálat eredményei alapján megállapítható, hogy hazánkban a „tizenöt éves diákoknak közel fele nem éri el azt a szövegértésbeli szintet, amelyet az OECD-országok saját standardjaik szerint a munkaerőpiacra való sikeres belépés feltételének tartanak” (Új Pedagógiai Szemle 2001, 1. szám). Ez persze komoly gond, de sokkal aggasztóbbnak tűnik a felmérést értékelő munkacsoport azon konklúziója, mely szerint: „hangsúlyozni szeretnénk, hogy korai volna az eredmények láttán vészharangot kongatni.” Hát ha még most sem, akkor mikor? És persze baj van az iskola szocializációs funkciójával is: a Legfőbb Ügyészség Számítástechnikai-alkalmazási és Információs Főosztálya által 2001-ben kiadott Tájékoztató megállapítja, hogy: „Az összbűnözésen belül a bűnelkövetők száma évtizedeken keresztül egyenletes, emelkedő tendenciát mutatott. Az 1999. évben ez az irány megfordult és a jelekből ítélve egy hosszas, pozitív, csökkenő tendencia vette kezdetét... Ezzel az irányvonallal a gyermekkorú elkövetők számának alakulása nem tartott lépést... ugyanis, ha a gyermekkorú lakónépesség csökkenését is figyelembe vesszük, azt tapasztaljuk, hogy a gyermekkorú elkövetők aránya az azonos korú lakónépességen belül az előző évekhez viszonyítva nem csökkent... Az előző évekhez viszonyítva - sajnálatosan - nőtt a gyermekkorú elkövetők száma az erőszakos közösülések és a garázdaságok körében.” Lehet, hogy a vészharang üzembe helyezése még tényleg nem indokolt. De most már ügyelnünk kellene arra, hogy kötele mindig kezünk ügyében legyen.

„Arra az igen kevéssé örvendetes körülményre, hogy az általános iskolai tanulók teljesítménye 1970-től napjainkig folyamatosan és bizonyíthatóan csökken (sarkosabban fogalmazva: gyermekeink butulnak), rendszeresen emlékeztet a pedagógiai szakirodalom, kétségbeejtő faragatlanságukat pedig naponta tapasztalom. A főiskolán még elszörnyedtünk a Monitor-vizsgálatok egyre romló eredményein, nyolc éve vagyok tanár, most már fel sem veszem. Azt is csak kezdetben tartottam furcsának, hogy ha az időjárás engedi, a hetedik-nyolcadik osztályosoknak jó harmada (35-40 fő) a tanítás megkezdése előtt az iskolával szemben, az utca túlsó oldalán, sűrű cigarettafüstbe burkolózva szocializálódik. Nem tiszteletlenek: amikor meglátnak, üdvözölnek, bár a cigarettát nem mindegyik veszi ki a szájából, igazuk van, a dohányzás csak az iskola épületében tilos. A reggeli állófogadás résztvevőinek fele hölgy, az állandó rendezvény a járda 10-15 méteres szakaszát foglalja el teljes szélességben. Ahogy az iskolába igyekezve átvágom magam a csoporton, megpróbálok tájékozódni a téma felől, de mindeddig (hat éve tanítok itt) csak annyit sikerült megállapítanom, hogy a legnagyobb gyakorisággal elhangzó szavak a bazmeg, a buzi köcsög és a lófasz. A tavaszi parlamenti választások itt is felborzolhatták a kedélyeket, mert egy derűs áprilisi reggelen megütötte a fülemet, amint az egyik kislány politikai közéletünk valamelyik neves szereplőjét sallangtalan egyszerűséggel „az a geci”-ként aposztrofálja. Ismertem jól a leányzót, a családi háttér alapján aligha nevezhetném hátrányos helyzetűnek. Megfordultam, találkozott a tekintetünk, jól a szemébe néztem. Bocsánat, tanár úr - vörösödött el a gyerek, a körülöttünk állók pedig elcsendesedtek. Nyelvszakos tanárként igyekeztem a helyzet magaslatára emelkedni. Hogyan mondanád másként?- tettem fel a kérdést, a leányka egy pillanatig gondolkozott, aztán kibökte: „az a nafta”. Persze én is elnevettem magam, talán túlontúl harsányan is. Addig sem utáltak a gyerekek, azóta pedig kifejezetten népszerű vagyok.”- (31 éves budapesti pedagógus).

A nemes hivatás által nyújtott magasztos élmény kétségtelenül sokatmondó indikátor, de nem feltétlenül alkalmas az általánosításra. Az a baj, hogy a statisztikák is nyomasztó képet mutatnak. Az egyik nemzetközi felmérés (1997) eredményeinek értékelését olvasva, tárgyszerű mélabúval kell tudomásul vennünk, hogy hazánkban a 16-65 év közötti népesség az írásbeliség minimumát sem képes teljesíteni, s hogy „az írás-olvasás nélküliség önmagától hosszabb időtávon sem enyhülő, sőt makacsul újratermelődő jelenség”. Az „írás-olvasás nélküliség” valami olyasmit jelent, hogy az érintettek minimum „elégséges” olvasás-írás teljesítményéről ugyan pecsétes okmány tanúskodik, a gyakorlatban viszont csak saját nevüket képesek helyesírási hiba nélkül papírra vetni, továbbá - ha jó a világítás - a megfelelő piktogramok segítségével pontosan eligazodnak az „Urak” és „Hölgyek” feliratok között, a többi meg úgysem fontos. Az még csak érthető lenne, hogy a „jelenség” önmagától nem enyhül, de hát ezt senki sem várta. Az alapfokú képzés rendszerének három eleméből (iskola, tanár, gyermek) legalább kettőről tételesen bizonyítható, hogy az elmúlt évtizedekben komoly pénzügyi ráfordítások, tiszteletre méltó szakmai és emberi erőfeszítések hatására minőségében pozitívan változott, s nincs okunk annak feltételezésére sem, hogy 1970 után gyermekeink csekélyebb intellektuális képességekkel, kevésbé érdeklődően lépték volna át az iskola küszöbét, mint elődeik. Ha mégis ilyenné válnak, az semmi esetre sem független a „pedagógiai ráhatásoktól”. Persze az iskola nem zárt rendszer, a szűkebb és tágabb környezet mindenképpen érezteti hatását, viszont arról sem szabad megfeledkezni, hogy a humán környezet ugyan közvetett módon, de tagadhatatlanul terméke is az iskolának. Épp ebben az összefüggésben ad okot aggodalomra az a tény, hogy e tárgyi és személyi feltételeiben folyamatosan javuló rendszer képtelen megállítani az írás-olvasás nélküliség „makacs újratermelődését”, sőt az általános iskolások olvasási teljesítményeit dokumentáló adatok alapján annak bővített újratermelődése prognosztizálható. Az nem lehet, hogy pénz, erő és oly szent akarat... - bölcselkedett némi cinizmussal fiatal pedagógus beszélgetőpartnerem, aztán megvonta a vállát: mégis lehet. Abból indultunk ki, hogy Mária Teréziának a magyar iskolaügy nem volt más, csak politikum. Főiskolai éveimet is ideszámítva 12 éve nézem közelről közoktatási impotenciánkat. Szerintem: inkább misztérium.

Az oktatás eredményessége és az e célra szánt pénzmennyiség közötti pozitív összefüggés mindenki számára egyértelműnek tűnik, pedig egyáltalán nem az. A gazdasági mutatószámok szerint 1970 és 89 között ugyan mérsékelt ütemben, de évről évre gyarapodott a GDP (s vele együtt az általános iskolák költségvetése), majd 90 és 94 között erősen csökkent, aztán ismét növekedésnek indult, s 2000-ben már jóval meghaladta az „utolsó békeév”(1989) szintjét. Szakértők szerint az 1990-94 közötti gazdasági recesszió „közvetlenül nem hatott az ágazatra... hiszen az oktatási kiadások reálértéke számottevően nem csökkent”. Széles körben elfogadott továbbá az a hipotézis is, hogy az oktatásra fordított pénz gyarapodása akként fejti ki jótékony hatását, hogy csökken az egy tanárra jutó gyermekek száma, azaz a pedagógus több időt (energiát) fordíthat egy-egy tanulóra. A hazai általános iskolákban ez a feltételezés sem igaz. A diák/tanár arány ugyanis az utóbbi negyven évben folyamatosan és gyorsuló ütemben javult:

Közben folyamatosan csökkent a szakképesítéssel nem rendelkező pedagógusok aránya is, az 1980/81-es tanévben az általános iskolai tanároknak 3,8%-a nem rendelkezelt szakképesítéssel, arányuk 10 évvel később már csak 2,1%, az ezredfordulón pedig már csak 1,2%. Kedvezően változott az egy osztályra jutó gyermekek száma:

Tehát: 1960 óta az általános iskolák lassan, de folyamatosan javuló financiális lehetőségei mellett egyre magasabb képzettséggel rendelkező tanárok oktattak egyre kevesebb gyermeket egyre kisebb létszámú tanulócsoportokban. A pozitív tendenciák nagyságrendjét talán Lannert Judit azon - 1998-ban megfogalmazott - megállapítása érzékelteti leginkább szemléletesen, mely szerint „Magyarországon minden iskolafokozaton jóval alacsonyabb tanuló/tanár arányt találunk, mint az OECD-országokban”. Ismét csak diadal. Nem is lenne abban semmi meglepő, ha az oktatás eredményessége nem egy az egyben követné a tárgyi és személyi feltételek kedvező irányú változásait, de ilyen körülmények között az iskolai teljesítmények három évtizedes folyamatos romlása legalábbis elgondolkodtató. Az Országos Közoktatási Intézet egyik munkacsoportja (Vári Péter és munkatársai, 1992) hazai és nemzetközi tapasztalatokra hivatkozva állapította meg, hogy „az olvasási képesség alakulása a közoktatás hatékonyságának egyik legérzékenyebb mutatója”. A kérdés most már csak az, hogy miként változott e mutató, s hová vezettek e változások 1970-től napjainkig.

1. Az alappont: IEA-vizsgálat, 1970

Maradjunk tehát a Gutenberg-galaxisban, és kezdjük mindjárt azzal a mítoszromboló megállapítással, hogy már harminc évvel ezelőtt sem voltunk dobogóközelben. Az IEA (International Assotiation for Evaluation of Educational Achievement = Tudásszintet Értékelő Nemzetközi Szervezet) 1970 tavaszán mérte a fel a magyarországi iskolákban a 4-5. osztályos, a 8. osztályos és az érettségi előtt álló tanulók olvasási teljesítményét, azaz az olvasás gyorsaságát és az olvasott szöveg megértését. A vizsgálat eredményei a következőképpen alakultak:

A kutatócsoport vizsgálta a teljesítmények és a tanulók szociokulturális hátterének összefüggéseit is, és megállapította, hogy „az otthoni körülmények meglehetős nagy valószínűséggel előre jelzik a gyermek tantárgyi eredményeit, különöseképpen olvasásmegértésnél, s az alsóbb korcsoportokban”. Világosabban fogalmazva: a lehetséges öt „osztályzatból” az iskola szerzett egy „átlagost” (közepes), két „gyengét” (elégséges) és két „igen gyengét” (elégtelen), s ezek az igen kevéssé hízelgő eredmények a tanulók családi környezetét tekintve tulajdonképpen prognosztizálhatók voltak. Furcsa módon éppen ez utóbbi körülményt értékelték pozitívan a pedagógia tudományával foglalkozó szakemberek. Véleményük szerint „ezek az eredmények optimizmussal tölthetnek el bennünket (sic!), ha arra gondolunk, hogy a családi nevelés hatékonyságát hozzáértéssel, jó szándékkal, akarattal, segítséggel nagymértékben fokozhatjuk” (Pedagógiai Szemle, 1974. szeptember). Közel harminc év távlatából nehéz lenne eldönteni, ez az álláspont az akkoriban kötelező kincstári optimizmusnak vagy egy ijesztő szakmai rövidlátásnak terméke, egy azonban kétségtelen: ez nekünk nem jött be. Az IEA vizsgálatban kapott „osztályzatok” átlaga 1,8 - nem ismerek olyan egyetemi oktatót, aki ilyen eredmények mellett komolyan hezitálna azon, hogy utóvizsgára kötelezze-e a jelöltet.

2. Monitor ‘86

1970 és 1986 között az Országos Pedagógiai Intézet és Művelődésügyi Minisztérium (1979), majd egy évvel később a Tantervelméleti Osztály vizsgálta az általános iskolások teljesítményét. A Monitor ‘86 vizsgálatban még csak a 8. osztályosok teljesítményeit lehetett összevetni e felmérésekkel. Az adatokat értékelve Demeter Katalin (Pedagógiai Szemle, 1989, 12. szám) úgy találta, hogy a tanulók által elért eredmény „két előző méréssel összehasonlítva stagnál, egy mérés esetében pedig egyértelműen romlik. Összességében is határozott romlást lehet megállapítani. Már a stagnálással sem lehetünk elégedettek, hiszen az 1970-es IEA vizsgálatból tudjuk, hogy nemzetközi összehasonlításban igen-igen szerény a magyar tanulók helyezése, ez tehát alacsony szinten való stagnálást jelent”. Pozitívumként szögezi le viszont, hogy „összességében, az oktatási rendszer egészében nem tapasztaltuk azt a nagymértékű romlást, amelyet a közhangulat visszajelez és igaznak vél... Hogy miért éppen az utóbbi években fejeződik ki az elégedetlenség az olvasás alacsony színvonalával kapcsolatban, amelyre - biztosan tudjuk - legalább másfél-két évtizede megvan az ok, arra csak feltételezések lehetnek”. Azaz már az 1986-ot megelőző 15-20 évben is indokolt lett volna a szerző szerint az olvasási teljesítményekkel kapcsolatos elégedetlenség, csak éppen akkor valamiért nem elégedetlenkedtünk. Emlékeim szerint akkoriban ez nem volt tanácsos. Mindent összevéve: 1986-ban továbbra is indokolatlannak látszott az a félelmünk, hogy a közoktatás rendszeréből kilépő új generáció olvasnivaló után kutatva feldúlja majd a könyvtárakat. Csak emlékeztetőül: a két vizsgálat között eltelt 15 évben az egy tanárra jutó gyermekek száma 17,7-ről 14,1-re, a képesítéssel nem rendelkező pedagógusok aránya pedig 5,1%-ról 2,4%-ra csökkent. Az olvasási teljesítmények ennél valamivel gyorsabb ütemben csökkentek. Két eset lehetséges: vagy a gyermekek lettek butábbak, vagy az iskola. Nem áll rendelkezésünkre olyan adat, amely megengedné azt a feltételezést, hogy az adott időszakban gyermekeink értelmi képessége negatív irányban változott.

3. Monitor ‘91

„Egyértelműen kimutatható, hogy öt év távlatában a 4. osztályosoknál kisebb mértékben (5%-kal), a 8. osztályosok körében nagyobb mértékben (8%-kal) csökkentek az olvasási teljesítmények”- állapítják meg a vizsgálat összegzésekor a szakemberek (Vári Péter és munkatársai, Új Pedagógiai Szemle, 1992, 4. szám). Majd hozzáteszik: „Vizsgálatunk legfőbb konklúziója, hogy öt év alatt az általános iskolai tanulók olvasás- és matematikateljesítménye visszaesett, míg számítástechnikai tudásuk növekedett... Az olvasás esetében ez drámainak mondható következtetés, mivel egy korábbi nemzetközi és több hazai vizsgálat során már kiderült, hogy a magyar tanulók olvasásteljesítménye egyrészt nagyon alacsony, másrészt, hogy tendenciájában stagnáló, bizonyos összetevőiben pedig kismértékben hanyatló. Mostani vizsgálataink tanúsága szerint ez a több éve tartó hanyatló tendenciát nem sikerült megállítani.” Ami a drámaiságot illeti, azzal tökéletesen egyetértünk. Nem árt persze emlékeztetni arra is, hogy a vizsgálat időpontjában az a bizonyos „hanyatló tendencia” nem több éve, hanem több, mint két évtizede tartott már, közben szakcikkek és tanulmányok elemezték az egyre sötétebb képet mutató adathalmazt, és aztán nem történt semmi sem.

„1992 őszén volt egy megyei igazgatói értekezlet, ahol az olvasásvizsgálatok eredményeit ismertették. Tőlünk kértek ötleteket, sokkal okosabban tették volna, ha az alsó tagozatos kollégákat kérdezik, nem is tudtunk semmi értelmeset mondani. Úgy váltunk el, hogy tegyük papírra elképzeléseinket, a minisztérium nyitott minden javaslatunkra. Arra gondoltam, hogy megkeresek néhány öreg tanítót, összehozunk egy megyei szintű kutatócsoportot, és ha nem is találjuk meg a bölcsek kövét, talán sikerül valami okossággal megörvendeztetni a világot. Nem akartunk mi valamilyen új módszertant feltalálni, csupán meg akartuk vizsgálni, hogy az olvasási teljesítmények hogyan befolyásolják a gyerekek egyes tantárgyakban elért eredményeit, s ha egyáltalán van összefüggés a kettő között, az mennyire meghatározó. Kidolgoztunk egy kutatási tervet, akkor még nem volt számítógépünk, egy öreg, nyekergő írógépen öntöttem végleges formába az egészet, nem is készítettem hozzá költségvetést, arra gondoltam, hogyha pénzt is kérek, biztosan nem válaszol majd senki sem. Nem kellett volna más, csak egy bólintásnyi biztatás: tudunk rólatok, csináljátok, aztán majd írjátok meg, mire jutottatok. Eltelt vagy öt hónap, válasz persze nem érkezett. Én viszont komolyan gondoltam ezt a kutatást - a tanár épp úgy utálja az analfabétizmust, mint orvos a járványokat, vagy a rendőr a bűnözést -, azt javasoltam, kezdjük el a munkát, aztán majd meglátjuk, mi lesz. Leendő munkatársaim azonban a kérgeslelkű profik józanságával intettek nyugalomra. Először is - magyarázta egy öreg osztályfőnök - az a küldemény bizonyára eljutott valakihez. Forgatta egy darabig, megállapította, hogy nincsenek benne képek, tehát nem is volt érdekes, utasította hát valamelyik munkatársát, hogy készítsen belőle egy rövid összefoglalót. Mire az összefoglaló elkészül, majd újraosztják a lapokat, vagy a samesz kap új munkakört, vagy a főnöke, a legvalószínűbb, hogy mind a kettő (1992 az oktatásügyben a következtetések nélküli premisszák éve volt), szerintem már rég elfelejtődött az egész. Azt hiszem, igaza volt. Egyik professzorom szerint a dinoszauruszok azért pusztultak ki, mert ha reggel seggbe rúgták valamelyiket, este lett, mire eljutott agyába az ingerület, s így nem tudott reagálni a környezetre. Eléggé megalapozott hipotézisként hangzik, csak azt nem értem, hogy tudott fennmaradni a tanügy apparátusa.”(52 éves biológia szakos tanár, iskolaigazgató.)

4. Monitor ‘93

Hét év telt el az első Monitor-vizsgálat óta, lehetővé vált tehát a középtávú fejlődési tendenciák megrajzolása (Új Pedagógiai Szemle, 1994, 7. szám). Lett volna mód erre 1970 és 1986 között is, de valamiért mégsem került erre sor.

„Nézd, a szocialista oktatásügyben hivatásos kutatónak lenni bizalmi munkának számított. Ha komolyabb feladatra vágytál, akkor folyamatosan bizonyítanod kellett, hogy a szocialista ember optimizmusával és mélyen átgondolt dialektikával közelíted meg a közoktatás egész rendszerét. Nem tagadom, kicsit zavarba ejtő volt, hogy eredményeink nemcsak a burzsoá pedagógia eredményeihez viszonyítva szerények, hanem saját, korábbi vizsgálatainkhoz viszonyítva is romlanak, de végül is megtaláltuk a helyes utat. Minden vizsgálati adatot hitelesen közöltünk, óvakodtunk viszont attól, hogy hangsúlyozzuk a negatív tendenciákat. Csak a nyolcvanas évektől merték ezt megtenni a bátrabbak, nem kis kockázatot vállalva. De akkor már túl nagy volt a zűrzavar ahhoz, hogy taccsra tegyék őket. A hatvanas évek vége felé lettem tanfelügyelő, elég sokat publikáltam, egy kutatóintézetből mentem nyugdíjba. Tulajdonképpen tiszta lehetne a lelkiismeretem, hisz mindig megírtam, amit akartam, más lapra tartozik, hogy nem mindent akartam megírni. Sosem szerettem a konfliktusokat, mindig láttam, hogy hol a kerítés, s ami azon túl volt, azt úgy kezeltem, hogy a téma egyelőre nem időszerű.”(Teljes névtelenséget kérő, nyugdíjas pedagógus.)

Az 1993-as adatokat elemző munkacsoport (Vári Péter és munkatársai, Új Pedagógiai Szemle, 1994. 7, szám) abból indult ki, hogy a szövegmegértési feladatokban elért 80%-os vagy annál jobb eredmény lehetőséget ad az „önálló olvasás alapján történő önálló tanulásra”, a legalább 60%-os teljesítmény pedig a szöveg részleges megértését valószínűsíti. Aki ennél is gyengébben teljesített, az aligha értette meg azt, amit olvasott. A vizsgálatban részt vevő 10. osztályosoknak csaknem 60%-a gimnáziumban, ill. szakközépiskolában tanult, a többiek pedig szakmunkásképzőbe jártak. A két Monitor-vizsgálat között eltelt hét évben az eredmények a következőképen alakultak:

Talán a kutatások megnövekedett szabadságával függ össze, hogy az adatokat elemző szakértők a tendenciákat értékelve reálisabb perspektívákkal szembesítenek bennünket: „A rosszul olvasók, a szövegértésben gyakorlatlanok nagy száma felhívja a figyelmet arra, hogy bekövetkezhet az olvasási képességek sajátos visszafejlődése, a ‘tudatlansági spirál’ jelensége, ami annyit jelent, hogy minél tájékozatlanabb valaki, annál inkább felületes üzenetek közvetítése jut el hozzá, s annál inkább ilyen üzenetek címzettjévé is válik. Az ilyen üzenetek másodlagos hatása pedig, hogy az információáradatot csak mozaikokban, töredékekben értő ember előbb-utóbb frusztrálná és védtelenné válik.” No comment.

5. Monitor ‘95

Az eredmények alapján úgy tűnik, hogy az a generáció, amely a nyolcvanas évek közepe óta oly gyengén teljesítette a szövegmegértési feladatokat, elérte a középiskolát. Az általános iskolákban pedig folytatódott a hanyatló tendencia:

A Vári Péter és munkatársai által készített elemzés („Monitor ‘95”) óvatosan fogalmaz: „A középfokú képzésben feltehetően jelentős, további elemzést igénylő tudásbeli átrendeződés indikátoraként is felfogható a tény: a 12 évfolyamosok, 1986-ban érettségizett társaikhoz képest a közös feladatok 97%-ában gyengébb teljesítményt nyújtottak... Az 1995-ös 12. osztályosok eredményei közelebb állnak az 1986-os 10. osztályosokéhoz, az 1993-as 10. osztályosoké pedig az 1986-ban mért 8. osztályosok eredményéhez.” Ami magyarul annyit jelent, hogy 1995-ben az érettségizők teljesítménye olyan volt, mint tíz évvel korábban a középiskola másodéveseié, 1993-ban pedig a középiskola második évfolyamán tanuló diákok azt teljesítették, mint 1986-ban a nyolcadikosok. Az orvostudomány - jóllehet annak humánus orientációja mindenki számára nyilvánvaló - nem birtokolja a pedagógia árnyalt fogalmi apparátusát, s ezért egyértelműbben fogalmaz: az intellektuális teljesítmények viszonylag rövid időszakon belüli leépülését nem tudásbeli átrendeződésnek, hanem dementálódásnak nevezi. Erről persze esetünkben szó sem lehet, hiszen 1995/96-ban is megteltek az egyetemi előadók. Az elsőévesek között bizonyára létszámbeli túlsúllyal képviseltették magukat azok a frissen érettségizett évfolyamok, amelyeknek szövegmegértési teljesítménye átlagosan 20%-kal gyengébb volt, mint tíz évvel korábban. Az egyetemen pedig írni is kell, meg olvasni is kell, méghozzá nem is keveset. Vagy mégsem? Az OECD felnőtt írásbeliséggel kapcsolatos vizsgálatait (1997) értékelve a Vári Péter által vezetett munkacsoport megállapítja, hogy „a magyar mintában még a főiskolai vagy egyetemi végzettséggel rendelkezők eredményei is meglehetősen gyengék, a svédországi legalacsonyabb iskolai végzettségűek szintjén állnak... A vizsgálat eredményei ugyanis azt mutatják, hogy az iskolai végzettséget tanúsító okirat mögött nemegyszer az elvárhatónál jóval alacsonyabb szintű tudás áll”. Ismét csak: No comment.

„Nem hiszem, hogy fiataljaink tájékozatlansága, betűundora valamilyen magyar specifikum lenne. Mi ‘jogellenesen távoztunk külföldre’ még a hetvenes években, s aztán 1980-ban nyitottuk meg első orvosi praxisunkat egy német nagyvárosban. Akkor még nem voltak asszisztenseink, az ottani adószabályok komoly kedvezményekkel támogatják, ha általános iskolai végzettséggel rendelkezőket veszel fel, s aztán gondoskodsz a szakképzéséről, tehát 16. életévüket betöltött, alapfokú tanulmányaikat befejezett fiatal lányokat kerestünk. Nagyon sokan jelentkeztek, úgy gondoltuk, hogy íratunk valamilyen alapfokú tesztet, kicsit beszélgetünk a jelöltekkel, s ennek alapján választjuk ki a munkatársakat. Egészen banális kérdéseket tettünk fel, nevezzen meg egy mai német írót, mi Svájc fővárosa, meg ilyeneket, és meg kellett oldani egy százalékszámításos példát is: ha egy szoknya 90 DM-be kerül, s a kiárusításon 12%-kal olcsóbb, mennyit kell fizetni? A 18 jelölt közül e ‘matematikai feladatot’ senki sem tudta megoldani, Svájc fővárosát nyolcan ismerték, mai német írót senki sem tudott megnevezni, az sem segített, amikor hozzátettük, hogy nem baj, ha már meghalt. Az egyik kislány hosszú gondolkodás után Beethovent említette, végül ezt is elfogadtuk, mert férjem szerint író volt az is, csak nem betűkkel, hanem kottával dolgozott. Azóta nem kérdezünk mást a jelentkezőktől, csak azt, hogy hol lakik. A földrajzzal is komoly gondok lehetnek, erre abból következtetek, hogy egyik (már szakképzett) asszisztensünknek megemlítettem, hogy szabadságunkat Kanadában töltjük, ő azt válaszolta, hogy az bizony gyönyörű út lesz, majd megkérdezte: és kocsival mentek, vagy vonattal? Másik fiatal - és a világ eseményei iránt kifejezetten érdeklődő - munkatársunk pedig az ebédszünetben valamilyen magazint lapozgatva azzal a kérdéssel fordult hozzám, hogy doktornő, tulajdonképpen hol van az a Páneurópa? De a csúcs az egyetemen történt, még otthon, egy pszichiátria gyakorlaton. Kiváló sportteljesítményeinek elismeréseként felvett évfolyamtársunkról az utolsó évben, egy gerontológiai osztályon tett látogatás kapcsán derült ki, hogy a „dementia praecox” és az „ejaculatio praecox” kifejezés értelmezésében komoly zavarokkal küzd. Egyszerűen csak fordítsd le - bíztatta a tan.seg, mire a srác forgolódott egy darabig, aztán rákezdte: hát a demencia, az magyarul is demencia, a prae az pedig előtt. A tan.seg. biztatóan bólintott- A cox, cogiccis az pedig a farok. Tehát? - kérdezte a gyakvezér, s kollégánk kissé tétován azt válaszolta, hogy a farok előtti demencia, s aztán nagyon hamar vége lett a gyakorlatnak. De hát ahogy mondtam: Hegyeshalomtól nyugatra sem okosabb az ifjúság.”(58 éves, Németországban praktizáló orvosnő).

Megnyugtató érzés, ha tudjuk: a bajban nem vagyunk egyedül.

6. Monitor ‘97

A felmérés eredményei szerint 1995 és 97 között a teljesítmények romlásának tendenciája lassúbbá vált, megállt, sőt olvasásmegértés területén javult. A szövegmegértési feladatokat megoldók aránya a nyolcadik osztályokban 1995-ben csaknem 10%-kal volt alacsonyabb, mint négy évvel korábban, 1995 és 97 között a sikertelenek aránya nem növekedett, inkább csökkent. Az elemzések azonban hangsúlyozzák, hogy e halovány változás is csupán a fővárosra igaz. A megyeszékhelyeken kisebb mértékben, a városokban és a kisebb falvakban pedig még az eddigieknél is erősebb mértékben tovább csökkent a tanulók olvasási teljesítménye. A „stabilizálódás” tartósnak látszik, a sok vihart kavart PISA 2000 vizsgálat igen kevéssé örvendetes eredményeit összegző gyorsjelentés is megállapítja: „szükségesnek érezzük megismételni azt a biztató fejleményt, hogy 1995 óta a hazai monitor mérések országos szinten nem adtak számot újabb romlásról az olvasás és szövegértés területén”. Az persze továbbra is nyitott kérdés, hogy mennyiben tekinthető biztatónak a „fejlemény”?

„Nyolc évvel ezelőtt vonultam nyugalomba (ma már ezt így kell mondani), de a legkevésbé sem vagyok nyugodt, mert nemcsak azt látom, hogy mi történt az iskolával, hanem arról is vannak elképzeléseim, ami történni fog. A közoktatás rendszerét a társadalmi szükségszerűség vaslogikája hozta létre, s azóta a nagy mechanizmusok arcnélküli középszerűsége működteti, én csak a megyei szintű munkát ismerem, de nincsenek illúzióim annak hatékonyságát illetően. A nyolcvanas években még léteztek a megyei oktatási kabinetek - később munkaközösségnek hívták őket -, tizenheten voltunk aktív tagok, négyünket tényleg érdekelték a neveléstudományi kutatások, olvastuk a szakirodalmat, előkészítettük és véleményeztük az új tanterveket, a többiek egyszerűen csak jelen voltak, az igazgatósághoz, szakfelügyelői megbízáshoz vezető lépcsőnek tekintették a részvételt. Furcsa reflexek működtek akkor: ha valami rosszul sikerült, arról nem illett beszélni. 1987-ben itt-ott már hallottuk, hogy nagyon rosszak a Monitor ’86 eredményei, de az volt az általános vélemény, hogy „felesleges kongatni a vészharangokat”. Ebben egyébként teljesen igazuk volt, úgysem figyelt volna rá senki sem. A hetvenes években még volt egy kis pezsgés a pedagógiai kutatásokban, akkor beszélhettünk először nyíltan a hátrányos helyzetű tanulókról, akkor vetődött fel az osztályzás sztenderdizálásának lehetősége, majd jött az új matematika és a szóképes olvasás, ezekben az években készültek az első programozott tankönyvek, és akkor érte el hazánkat a kibernetikai rendszerszemlélet, amelyben a tanulót „vezérelt rendszernek”, a tanárt „vezérlő rendszernek” nevezték. Ez utóbbit már születésekor is üres verbalizmusnak gondoltam, de több olyan előadást kellett végigszenvednem, ahol nagy tudású és értelmesnek látszó kollégák a tanár-diák kapcsolat helyett a „szabályzó rendszer” és a „szabályzott rendszer” kölcsönhatásáról beszéltek. De még ez a néha ostobaságba hajló érdeklődés is jobb volt, mint a nyolcvanas évek vármegyei hangulata, ahol mindenki rástartolt a túlélésre. Azt hiszem, ez a légkör komoly szerepet játszott abban, hogy a ‘86-os eredmények körül (egyébként ha jól emlékszem, csak két évvel később kerültek nyilvánosságra) nem alakult ki össztársadalmi hisztéria. Hunniában a helyzet azóta is változatlan, ez pedig - ahogy én látom - azzal függ össze, hogy az iskola már annyira régóta és folyamatosan olyan rosszul teljesít, hogy azt nem lehet egyszerűen az előző rendszerre, még kevésbé az előző kormányokra kenni, tehát aktuálpolitikailag érdektelen. És a folyamatnak még nincsen vége. Tudod, a vejem - matematikát tanított, aztán ‘92-ben átképezte magát informatikusnak, s azóta emberhez méltó jövedelme van - a múltkor azzal dühített, hogy Móra Ferenc aztán igazán hátrányos helyzetű gyerek volt, az anyja a jégvirágos ablakot használta táblának, mégis egészen jól megtanította írni a fiát, mi pedig főiskolánkkal, számítógépeinkkel, írásvetítőinkkel és videóinkkal képtelenek vagyunk erre. Szerettem volna goromba lenni, de csak azt válaszoltam, hogy akinek annyi esze van, mint Móra Ferkónak volt, az még tőlünk is egyetemre kerül. A többi meg majd nézi a „Big Brothers”-t - mondta, és az a baj, hogy igaza volt. Gondold csak el: ha a gyermekek családi körülményei (mai szóhasználattal: szociokulturális háttere) és iskolai eredményei között tényleg olyan szigorú a kapcsolat, mint ahogy azt állítják a bölcsek, akkor meddig gyűrűzik még lefelé ez a spirál? Na persze - ‘95 óta nem mértek rosszabb teljesítményeket. Elmesélek neked egy egyszerű kísérletet: végy egy lavór vizet, dobj bele egy húszforintost, és figyeld, mi történik vele. Egy darabig ugye süllyed, aztán a lavór alján megpihen. Onnan már nem süllyedhet tovább. Hát mi most itt vagyunk. Majdnem azt mondtam: ide jutottunk. Még a megyében volt egy fiatal kollégám, olvasott angolul és németül, ő foglalkozott a külföldi szakirodalommal, aztán vagy tíz évvel ezelőtt elnyelte a politika. Kár érte, mert jó tanár lett volna belőle. A szülei itt élnek, amikor hazajön, engem is meglátogat. Augusztusban volt nálam egy vasárnap délután, éppen a hordókkal babráltam, amikor megérkezett. Ittunk egy pohár savanyát, nem akartam én bántani, de azért csak megkérdeztem tőle, hogy mi a csoda van ezzel a PISA-vizsgálattal? Letette a poharát és széttárta a kezét. Mi lenne, Ottó bácsi? - kérdezett vissza. Megbukott az iskola.”(71 éves, nyugdíjas, általános iskolai igazgató.)