(Gondolatok az irodalomtanításról 2006 nyarán)

1. Miközben viszonylag könnyű arról képet alkotni, milyen előírások, szabályok és törvények igazgatják a tanárokat, köztük a magyartanárokat is, nagyon nehéz azt megállapítani, hogy valójában mi zajlik az osztálytermekben, hogy mi is történik a tanítás során, hogyan zajlanak a magyarórák. Néhány évvel ezelőtt egy kutatás megállapította, hogy az előző tizenöt-tizenhét évben az oktatás különféle tartalmi szabályozói – az egyszerűség kedvéért: a tantervek – egészen minimális mértékben befolyásolták azt, hogy hogyan és mit tanítanak a magyartanárok.(1) Amikor tehát a magyartanítás állapotáról beszélünk, nagyon sokszor csak áttételesen beszélünk tényleg a magyartanításról, hanem inkább arról van szó, ami a magyarórákat körülveszi: tantervekről, tankönyvekről, pedagógusképzésről és -továbbképzésről és így tovább.

Vélhetően abban, hogy egy tanár hogyan tanít, mit tanít és milyen irodalom-felfogásban, kiemelkedően nagy jelentősége van a tanár saját szocializációjának, sőt, mintha minden más tényező elhalványulna ehhez képest. Vagyis annak, hogy a tanár maga miből tanult diákként, és miből, milyen tankönyvből tanított tanári pályája első néhány, kb. 4-5 évében. Ehhez képest miniszterek és szabályozók jöhetnek és mehetnek, a tanárok nagy része azt tanítja, de főleg úgy tanít, ahogyan „annak idején” ő tanítani kezdett.

A mai, a pályán lévő tanárnemzedékek lényegében négy különböző korszakban szocializálódtak: a hatvanas évek közepétől a ‘70-es évek végéig tartó bő 15 évben, a hetvenes évek végén és a nyolcvanas években (ez kb. 12-15 év), aztán a rendszerváltás idején és a kilencvenes évek első felében (kb. 5-6 év), majd a kilencvenes évek közepétől máig tartó időszakban (kb. 12-15 év). Vannak még a pályán olyanok, akik az ötvenes évek tankönyveiből kezdtek fiatal korukban tanítani, de már csak nagyon kevesen (akik hatvanhat évesnél idősebbek). A mai állapot vizsgálatának kiindulópontja tehát a hatvanas évek elején-első felében bevezetett tankönyvcsalád lehet. Beszéljünk ezúttal csak a középiskolai, a gimnáziumi tankönyvekről, mivel a tanárok döntő többsége maga gimnáziumot végzett, és mert ennek az iskolatípusnak a problémái és megoldásai mintegy átgyűrűznek a többi iskolatípus gyakorlatába.

2. 1. A hatvanas évek tankönyveit nem volt divat használni. Ha egy magyartanárról szó esett, azzal dicsérték akkoriban, hogy „a tankönyvet nem használja”, „félreteszi a tankönyvet, és sokkal többet tanít annál”, „becsukja maga mögött az ajtót, és ott már az történik, amit ő szeretne”. A magyaróra – ha korlátozottan is – a szabadság birodalma volt. Ha az 1960-as és 70-es évek filmjeit és regényeit nézzük Gothár Pétertől Gazdag Gyuláig vagy Somogyi Tóth Sándortól Czakó Gáborig, a magyartanár szinte mindenhol a szabadságharcos, a szókimondó, a bátor, a diákokhoz közel álló, a legnyitottabb szellemű tanár. A tananyag kevés volt, ezért adott időt bőven, s ennek megfelelően az irodalomtankönyv is: viszonylag kevés szerző és mű szerepelt benne. Nem voltak benne alaposabb elemzések, de megközelítése azt sugallta, hogy az egyes műveket elemezni, róluk beszélni kell. A szerzők zöme a magyar irodalomból került ki, csak kis részük volt nem magyar szerző. A „történelmi fősodor”, a „forradalmi hagyomány” elve érvényesült a könyvben, de ez nem volt kizárólagos. A könyvsorozat inkább megengedő volt, és tükrözte benne azt, hogy a hatvanas évek politikája és kultúrpolitikája nyitott „a nem marxista haladó hagyományok” és „a polgári humanista értékek” felé. Vagyis már lehetett Kafkát és Camus-t is tanítani, lehetett Kosztolányit és a kései József Attilát is tanítani, lehetett a francia szimbolistákat is tanítani. A tankönyv inkább ismertetésekből állt, mintsem megtanulandó vagy megtanulható szövegekből. Anyagában kicsi, nyelvében érthető, szemléletében egyszerű, sőt leegyszerűsítő volt a könyv. Életrajz, pályakép, néhány mű ismertetése – ez volt az irodalomkönyv.

2. 2. Az 1978-as tanterv és az erre épülő tankönyvsorozat radikális újításokat hozott a magyartanításban, és azt gondolom, hogy ennek értékeit máig élvezzük, súlyait pedig máig hordozzuk. Az új tanterv úgy tekintett az irodalom tantárgyra, mint egy komoly tudomány iskolai megjelenítésére. Ha tetszik, ekkor lett a magyar nyelv és irodalom tantárgy egyenrangú a matematikával, a kémiával vagy a történelemmel. A tanterv és a tankönyv ugyanis abból indult ki, hogy az irodalomtanítás feladata a magyar és világirodalom átfogó megismertetése, egy elméletileg is megalapozott irodalomszemlélet kialakítása és néhány alapvető huszadik századi műelemző iskola szövegelemző módszereinek módszeres, alapos megtanítása. Vagyis három alapvető mozzanatban állt elő egészen új helyzet:

1. A magyar irodalmat a világirodalomba beágyazottan mutatta be; ennek következtében a magyar irodalom mellett a tantárgy időkeretének körülbelül felében a világirodalomról volt szó.
2. A program szerzői, kidolgozói koherens világ- és magyar irodalmi folyamatokban gondolkoztak; ennek következtében a tananyagba és különösképpen a tankönyvekbe nagyon sok szerző és sok mű került be.
3. A tankönyv komoly műelemző apparátust alakított ki, igyekezett az irodalomtudomány nyelvét megtanítani; ennek következtében a tankönyvek nyelve a korábbi népszerűsítő-ismertető nyelv helyett a tudomány nyelve lett.

Ha ezekre az újításokra gondolunk, talán nem túlzás azt állítani, hogy „a magyartanítás nagykorúsodása” ekkor és ezek által a tantervek és tankönyvek által történt meg. Ugyanakkor ma már látszik, hogy mindez máig ható módon nagy súlyokat helyezett a magyartanítás – és személy szerint minden magyartanár – vállára. A tananyag egyszer csak a sokszorosára nőtt. A jó tanár néhány éven belül nem az lett, aki még sokkal többet is tanított, mint ami a tankönyvben benne volt, hanem azt, aki viszonylag a legkevesebbet hagyott ki a tankönyvben szereplő szerzők és művek közül; aki a legkevésbé „maradt le”, vagyis aki valahogy lépést tudott tartani a tananyaggal és az idővel.

Ezek a tantervek és tankönyvek kialakítottak egy – minimális mozgásoktól eltekintve lényegében változatlan – világirodalomi és magyar irodalmi kánont, amit a közfelfogás máig érvényesnek tart. Ám ettől az irodalomórán már nem folyhatott a titkos szépségek felfedezése, a kánonon kívüli újdonságok, kortárs jelenségek és szerzők felfedezése, mert ami addig titkos gyümölcs volt, az kanonikus tudássá vált, ami pedig kívül maradt ezen a kánonon, annak esélye sem lett, hogy bekerüljön az irodalomtanításba. Erre a kánonra máig úgy tekint a magyartanári társadalom zöme, mint mozdíthatatlan, öröktől létező, szinte megbonthatatlan listára, mint „a” világirodalom és „a” magyar irodalom kihagyhatatlan korszakainak, alkotóinak és alkotásainak felsorolására. Van ebben nem kevés érték is: elsősorban e kánon belső erejét, koherenciáját, logikus voltát és értéktartalmát jelzi, hogy ilyen kikezdhetetlennek tűnik. Ha ehhez megjegyezzük, hogy mint törvény vagy rendelet, tehát mint jogi relevanciájú szöveg több mint tíz éve egyszerűen nem létezik már ez a lista, akkor különösképpen látható, hogy vélhetően szellemi ereje által vívta ki magának ezt a jelenlegi rangot. Másodszor ez egyfajta szellemi konszenzust is teremtett: erre a kánonra lehet hivatkozni, ebből lehet kiindulni, ez lett a mai magyar értelmiség evidens irodalmi tudása. Ugyanakkor ez azt is eredményezte, hogy ha bárki bármiképpen ehhez a kánonhoz kíván ma nyúlni, azt módosítani, csökkenteni, elhagyni, lecserélni akarná, abban mindenki egy evidens tudás megkérdőjelezését, egy látszólag öröktől való irodalmi tudás kikezdését véli felfedezni. Ennek a kánonnak a lecserélése gyakran mint mindenfajta kánon kikezdése jelenik meg a magyartanításról szóló vitákban. Ha megnézzük a kilencvenes évtized új irodalomtörténeti felépítésű tankönyvsorozatait, azt látjuk, hogy a tankönyvek a ‘78-as kánonból szinte semmit nem hagynak ki, legföljebb még ezt-azt betoldják. Mindegyik valamilyen furfangos megoldást keres arra, hogy úgy tűnjön, mintha nem bővítené egyre tovább és tovább a tanítandó (tárgyalt, megemlített, kiegészítő anyagnak tekintett stb.) alkotók és alkotások sorát.

A kánon rögzülése, bebetonozódása azt is eredményezte, hogy a mindenkori olvasmánylista egyre távolabb került a mai, az élő irodalomtól. A hatvanas évek tankönyveiben a kortárs irodalmat Fejes Endre Rozsdatemető és Sánta Ferenc Húsz óra című regényei képviselték, vagyis egy 1962-es és egy 1963-as regény, lényegében olyanok, amelyeket egy-két év választott el a jelenkortól, és amíg a tankönyv érvényben volt, addig is legfeljebb az előző évtizedet reprezentálták. Ma a „kortárs irodalmat” általában Ottlik Géza, Örkény István, Pilinszky János, Nemes Nagy Ágnes ötvenes-hatvanas, jobb esetben Esterházy Péter és Nádas Péter hetvenes évekbeli művei jelentik. A kánon erős mivolta és gazdagsága azt eredményezte, hogy az irodalomkönyvek mára húsz-negyven évvel elmaradtak a jelenkor irodalmától.

2. 3. A nyolcvanas évek legvégét és a kilencvenes évek első felét a tankönyvpiac elképesztő gazdagodása, új irodalomtankönyvek és programok megjelenése, új felépítésű könyvsorozatok indulása jellemezte. Ezek egy része továbbra is irodalomtörténeti felépítésű volt, más részük nem kronologikus.(2) Emellett a tanároknak lehetősége nyílt arra, hogy válasszanak a már meglévő tankönyvek között.(3) Ennek a folyamatnak több különféle hatása is volt. Egyrészt sok tanár megismerkedett sok különféle tankönyvszöveggel, különféle megközelítésekkel, új összefüggésekkel, új módszerekkel. Másrészt úgy tűnt, hogy a választási szabadság, a tankönyvszabadság csak káoszhoz vezet. Az elinduló tankönyvek nagy része nem íródott végig, nem vált teljes sorozattá, a négy- vagy hatéves iskolai periódus közben kellett az osztályoknak más tankönyvre átállni. Az egyes könyvek mögött nem állt részletes és a tanítást segítő segédletanyag: nem készültek minden könyvhöz tanári kézikönyvek, szöveggyűjtemények, munkafüzetek, feladatlapok, szemléltető anyagok, nem épült ki a tanárok kiképzésének rendszere (továbbképzésének, az új megközelítések beépítése az alapképzésbe). A tanárok teljesen érthető módon inkább megriadtak ettől az állapottól: nem tudták, hogy melyik egyetemen melyik tankönyv anyagát kérik majd a diákjaiktól, nem tudták, hogy az érettségi vizsga anyagához hogyan illeszthető az, amit és ahogyan tanítottak. 1995-re, mire a Nemzeti Alaptanterv megszületett, a magyartanárok zömében már erős volt az igény a központi szabályozásra, sőt a kijelölt tankönyvre, arra, hogy egyértelmű legyen: mit és miből kell tanítania. Úgy látom, hogy ennek a fél évtizednek a pedagógiai és irodalompedagógiai értékei azért hasznosultak kevéssé, mert túlságosan hirtelen, előkészítés és segítség nélkül zúdultak rá az új módszerek, könyvek és programok a tanárokra. Kár, mert nagyon sok komoly szellemi érték, máig használható szellemi érték keletkezett ezekben az években.

2. 4. Az új egységet a kilencvenes évek közepén a Mohácsy Károly készítette irodalomtankönyv hozta meg. Ez a könyv egy korábban a szakközépiskolák számára készített tankönyv átdolgozása, kiegészítése, feldúsítása eredményeképpen jött létre. Miközben egyetlen rendelet sem írta elő ennek kötelező használatát, mégis néhány év alatt a tankönyvpiac meghatározó sorozata lett: mellette minden más sorozat csak kis példányszámban jelenik meg, és nagyon kevés iskolában használnak más könyvsorozatot.(4) Ez a tankönyv az 1978-as kánont veszi alapul. Teljességre törekvő, nagy tananyagot megmozgató, történeti elvű munka. Nyelve inkább ismertető, mint tudományos, inkább leíró, mint elemző. Közérthető: bőségesen elmeséli a művek cselekményét, tartalmát, részletes életrajzokat közöl. Szemlélete nem köthető egyetlen tudományos iskolához sem, elemzési szempontjai és módszerei a felhasznált szakirodalom szempontjaival és módszereivel megegyeznek. Hallatlan sikere négy tulajdonságának köszönhető: érthető, könnyen olvasható a nyelve; nem kötődik valamely irodalomtörténeti vagy irodalomelméleti iskolához; a tárgyalt korszakok, szerzők és művek sora ismerős, mert az 1978-as kánont veszi alapul, és így a teljesség élményét adja; sok pozitív adatot tartalmaz, vagyis van benne könnyen számon kérhető tudás. Használata megnyugtató a tanárok számára: évek-évtizedek óta változatlan tartalommal jelenik meg, van hozzá szöveggyűjtemény, és lényegében azt az irodalomtörténeti tudást tartalmazza, amit az egyetemeken-főiskolákon mint leendő magyartanárok megszereztek.

2. 5. Körülbelül három éve, 2003 táján vált ismét világossá, hogy a magyartanításnak lépnie kell. Ekkoriban váltak ismertté, mégpedig nemcsak szűk szakmai körökben azok a vizsgálatok, amelyek jelezték: baj van a magyar diákok szöveghasználatával. Azt pedig mindenki érezte, hogy a PISA-vizsgálatok okozta sokkra valamiféle választ kell adnia a magyartanításnak. Emellett 2003-ban lépett életbe a Nemzeti Alaptanterv második változata, amely radikálisan szakított a tananyagelvű szabályozással, és egyértelműen a képességek felől határozta meg az iskolai tananyagot. Még néhány társadalmi esemény, így Az Olvasás Éve programja, A Nagy Könyv mozgalom és más események szintén ráirányították a figyelmet arra, hogy a magyartanítás lépéskényszerben van.

A mai legfontosabb fejlesztések jelszava a kompetenciák fejlesztése lett. Ez azt jelenti, hogy az egyes tantárgyakat nem mint tudományágak lekicsinyített változatát fogják fel, hanem mint bizonyos emberi, intellektuális, szociális, érzelmi, állampolgári, munkavállalói stb. képességeknek a kialakítóit és fejlesztőit. A magyar nyelv és irodalom tantárgy(5) így nem az irodalomtudomány és az irodalomelmélet legfontosabb eredményeit a társadalom széles rétegei számára közvetítő tantárgyként határozható meg, hanem mint a magán- és a közéletben elengedhetetlenül fontos közlések alkotását és értését megalapozó tantárgyként. Így került a mai viták és fejlesztések középpontjába a szövegértés és a szövegalkotás fejlesztése, tanítása.(6) Szövegértésen és szövegalkotáson jelenleg mind a szépirodalmi, mind a nem szépirodalmi szövegekkel való bánást szokás érteni. Az irodalomtanításban ez a szemlélet előtérbe helyezi a konkrét művek alapos, szövegszerű vizsgálatát-elemzését, és háttérbe szorítja a történetiség rendezőelvét, a szerzői életrajzokat, az irodalomtörténeti folyamatok teljességre törő bemutatását. A tananyag rendező elve nem a biztonságos, hagyományos és értéksemleges kronológia, hanem a diákok fejlődésének, képességeik fejlesztésének pedagógiai rendje. A tananyag elrendezése így elsősorban nem szaktudományos, hanem pedagógiai-tantárgypedagógiai legitimációra tart számot.

Ez a szempontváltás egyúttal úgy is felfogható, mint leszámolás a modernség történeti elvével, a nagy elbeszélésekbe vetett hittel. Ez a felfogás nem akar új irodalomtörténetet írni, nem akar új, más, ugyanúgy erőteljes kánont alkotni, hanem a posztmodern szemlélet jegyében nem állít fel új kánont. A műveket a befogadó – a szövegértő – szempontjából helyezi el egy rendszerben, nem pedig valamely történeti összefüggésben: valamely irodalmi folyamatban, egy-egy alkotó jellemzéseként, egy történeti korszak rajzaként, egy gondolkodásmód jeleként.

Arról, hogy a korábbi programok, tantervek, tananyag-elrendezési elvek és tankönyvek milyenek voltak a gyakorlatban, már sokat tudunk, mögöttünk áll a gyakorlat próbája. Amit azokról mondunk, példákkal, történetekkel, felmérésekkel, tapasztalatokkal támaszthatjuk alá. Amit a most formálódó új gondolkodásmódról mondunk, azt nem tudjuk, inkább csak sejtjük. Kevés konkrét tényt, bizonyítékot, vizsgálatot ismerünk, sőt a tananyagok is csak jelenleg formálódnak. Amit erről mondhatunk, még csak hipotézis: ha a megváltó programot üdvözöljük benne, akkor is, ha a magyartanítás megrontóját és tönkretevőjét, akkor is.

3. Mostani áttekintésünkben csak az irodalomtanítás belső folyamatait vettük szemügyre, és nem voltunk tekintettel olyan, egészen meghatározó mozzanatokra, mint az előző négy évtized történelmi változásai, az iskolarendszer egészének átalakulásai, a mindenkori irodalom és irodalomtudomány kihívásai és eredményei, az irodalom szellemi helyének és pozícióinak változásai, a médiumok szerepének megváltozása, a számítógép és az Internet térhódítása – és így tovább. Alig érintettük a tanterv, a nemzeti alaptanterv, a kerettanterv, az érettségi vizsgakövetelmény, a helyi tanterv szerepét, változásait, viszonyait és üzeneteit. Minderről azért is érdemes lenne beszélni, mert mind a tananyag kiválasztása és elrendezése, mind az egyes tankönyvek logikája és szövege mindezen összetevők és okok eredménye, foglalata, sűrítménye, ezek között értelmes beszélni róluk.

Meggyőződésem ugyanis, hogy az irodalomtanítás célja, értelme, jelentősége, funkciója, társadalmi helye és súlya ugyanúgy történetileg változik, mint magáé az irodalomé és mint magáé az iskolarendszer egészéé. Befejezésül szeretném kiemelni azokat a célokat, funkciókat, szerepeket, amelyeket a magyartanítás legfontosabb értelmének tartok. Jólesne úgy felsorolni őket, mintha azt gondolhatnám, hogy ezek az irodalomtanítás örök céljai, de tudom – s mostanáig így is beszéltem erről –, hogy minden célmeghatározás történeti képződmény. Miben látom tehát 2006 nyarán a magyartanítás legfőbb értelmét, feladatát, célját?

Az első, hogy segítsen az embernek önmagát megismernie, értenie. Az irodalmon keresztül önmagába nézhet az ember: ez vagyok én, ez is én vagyok, ez van bennem. Sőt: ilyen lehetőségeim vannak, ilyen lehetőségeim nincsenek, ezek a perspektíváim, céljaim, dimenzióim. Egyszerűbben: az irodalom beszélhet az embernek más emberekről, tájakról, szerelemről, hazáról, istenről, sorsról, halálról, múltról, jövőről, csalódásról, boldogságról és boldogtalanságról. Bűnről és bűnhődésről, érzelmekről és iskolákról, vonzásokról és választásokról, háborúról és békéről, szabadságról és szerelemről. Mindarról, amiről teológia és pszichológia, szociológia és történettudomány, filozófia és etika, antropológia és esztétika szól. Kitágíthatja az ember dimenzióit, mert olyan tapasztalatokat adhat át, amelyeket az ember másként nem szerezhet meg, olyan tájakra vihet el, amelyeket másként az ember nem láthatna, olyan korszakokba repíthet, amelyekben máskülönben nem járhatnánk. Az emberi lélek olyan érzelmeit és vidékeit járhatjuk be, amelyekbe másként nem tekinthetnénk be, úgy nézhetünk szembe az istennel, a túlvilággal, a halállal, ahogyan máskülönben nem néznénk szembe. Azáltal ismerhetjük és érthetjük meg önmagunkat, hogy megismerünk és megértünk másokat – és megfordítva: azáltal ismerhetünk és érthetünk meg másokat, hogy az irodalomról való gondolkodás során mélyebben megismerjük és megértjük önmagunkat. – Véleményem és meggyőződésem szerint ez az irodalomtanítás első és legfontosabb feladata. Irodalmon kívüli célja, ha tetszik, az irodalomhoz képest transzcendens célja.

A második az irodalmi szövegek nyelvi struktúrájában rejlik. Az irodalom ugyanis segít kifejezni önmagunkat, az irodalmi szövegek vizsgálata segít megérteni más szövegeket. És az irodalomtanítás során tanulhatunk meg a szövegek mélyére hatolni, megérteni a mélyebb jelentéseket, a rejtett struktúrákat, az áttételes és metaforikus üzeneteket. A szövegek vizsgálata során lehet vizsgálni fikciós és nem fikciós, szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegeket egyaránt, már csak azért is, mert mindannyian ezernyi ilyen-olyan-amolyan szöveg között élünk, a különféle szövegek hatnak egymásra, átjárják egymást. A szövegértés és szövegalkotás tanításának ezernyi értelme és célja az, hogy az ember a legfontosabb és legragyogóbb eszközét, a nyelvet igazán, alkotó módon birtokolja, használja, jól bánjon vele, hogy képes legyen a nyelv segítségével kifejezni magát, hogy képes legyen eligazodni a különféle szövegek között. Hogy érvényesen tudja önmagát kifejezni és érvényesíteni mint személyiség, mint magánember, mint felelős állampolgár, mint hatékony munkavállaló és így tovább. Az anyanyelvi szövegértés és szövegalkotás készsége alapozhatja meg a többi tantárgy és tudomány elsajátítását, más nyelvek elsajátítását, más szakmák, munkák és jelrendszerek elsajátítását. – A magyartanítás második, az első után következő, az irodalmi művek szöveg-mivoltából fakadó feladata ez lehet.

A harmadik cél az irodalom történeti mivoltában rejlik. Hogy tudniillik minden mű korábbi korszakok üzenetét hordozza, hogy minden mű benne van egy hagyományban – jelen esetben elsősorban egy európai és magyar hagyományban –, és ezt a hagyományt hordozza az irodalom. Ha tetszik, minden egyes mű a közös hagyományunk letéteményese. Minden mű megismerése, elolvasása, megértése, elemzése, önmagunkba olvasztása egyúttal részesedés ebből a nagy közös hagyományból, másfelől pedig bekapcsolódás a nagy közös – összemberi, európai, közép-európai és magyar – hagyományba. Ezért fontos az irodalom történeti vonatkozása, történeti mivolta, az, hogy ennek a hivatkozott hagyománynak egyik legfontosabb összetevője és hordozója. Az irodalom teljes kiszakítása a történeti dimenzióból éppúgy hiba volna, mint teljes azonosítása történeti dimenziójával. – Véleményem szerint az irodalomtanítás harmadik, az előző kettő után következő feladata ennek a hagyománynak az átadása.

Jó lenne egy olyan programot, tankönyvet, tantervet, bármit látni vagy készíteni, amely ezeket a célokat mind, de a jelzett prioritások szerint szolgálja. S jó lenne olyant látni, amelyet tanárok, diákok, írók, irodalmárok és laikusok egyaránt

 szeretnek is.

(1) Radó Péter és mtsai: A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon. 2005. OKI. Oktatáspolitikai Elemzések Központja.

(2) Több nem kronologikus vagy csak részben kronologikus könyvsorozat indult akkor: Arató László és Pála Károly A szöveg vonzásában című könyvsorozata; a Nemzeti Tankönyvkiadó modulrendszerű, különféle megközelítéseket kínáló „kiskönyves” sorozata; a Krónika Nova kiadó Metszetek című sorozata; Orbán Györgyi Megértő irodalomolvasás című tankönyve. Indultak olyan sorozatok is, amelyek részben kronologikusak voltak, de a tankönyvek formája, elrendezése hozott valamiféle újdonságot: az Alternatív Közgazdasági Gimnázium és a Holnap Kiadó közös szöveggyűjtemény-sorozata; Domonkos Péter tankönyvei.

(3) Például az előző évtizedben használt Veres András és Szegedy-Maszák Mihály fémjelezte tankönyvsorozat mellett lehetett Mohácsy Károly eredetileg a szakközépiskoláknak szánt, később a gimnázium számára átdolgozott tankönyvét is használni. Sőt, a Veres András-Szegedy-Maszák Mihály-féle tankönyv néhány évre el is tűnt a tankönyvpiacról.

(4) Több kronologikus könyvsorozat is indult vagy teljesedett ki a kilencvenes években: Madocsai László irodalomtörténeti tankönyvsorozata; a Schein Gábor és Gintli Tibor nevével fémjelzett könyvsorozat, később a Pethőné Nagy Csilla írta könyvsorozat; a katolikus iskolák számára készített Egedy Mária-féle könyvsorozat; Bánki István–Forgács Anna–Pála Károly könyvsorozata; Diószegi István és Fábián Márton könyvsorozata stb.

(5) A tantárgy neve évtizedek óta Magyar nyelv és irodalom, mi mostanáig mégiscsak a Magyar irodalom tantárgyról beszéltünk. A Magyar nyelv (vagy Anyanyelv) tanításának története, annak útjai, mellék- és vakvágányai, a tankönyvek és viták története ugyanilyen érdekes és tanulságos lehetne, de az egy másik tanulmány tárgya kell legyen. Jelen témaválasztásommal semmiképpen nem kívántam csökkenteni a magyar nyelv tanításának jelentőségét. Ez idáig ebben a tanulmányban nem esett róla szó, most viszont azért került elő, mert az anyanyelv és az irodalom tanításának integrációja a szövegértés és szövegalkotás tanítása során a tantárgy megújulásának egyik fontos kérdése lett, így itt e két tárgyról csak együtt lehet beszélni.

(6) A hivatkozott fejlesztések közül kiemelendő a SuliNova Kht. Szervezésében, a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében végzett Szövegértés – Szövegalkotás című program.

�|
�n�
ؔ�ȏ�etét és összetevőinek belső arányait. Az iskolák és a tanárok nehéz helyzetben vannak, mint mindig, de nagy erőfeszítéssel, az egyre lehetetlenebb körülmények ellenére is, még mindig jól teljesítenek. A legfontosabb és egyben a legnehezebb, de azért nem lehetetlen szaktanári feladat, amit Rigó Béla is kiemel, hogy meg kell kísérelni a sokféle közelítés közvetítését, méghozzá a diákok számára is érdekes, érthető és elsajátítható nyelven. Ebben áll a művészet pedagógiája és a pedagógia művészete.

(1) Rigó Béla: Gondolatjel. Ki magyarázhatja József Attilát? „Mint gondolatjel, vízszintes a tested” – Tanulmányok József Attiláról. (Kortárs folyóirat és Mindentudás Egyeteme kiadása, Budapest, 2005.) című könyvről. Eső, 2006. nyár, 83-92.

(2) „Az Illyés-líra értékbiztonsága ezért úgyszólván folyamatos ellentétben áll a modernség egyik alaptapasztalatával.” Kulcsár Szabó Ernő: A magyar irodalom története, 1945-1991., Argumentum K., Bp., 1994. 65.

(3) Például Vilcsek Béla: Az irodalomtudomány „provokációja” – Az irodalmi folyamat, Eötvös K. – Balassi K., Bp., 1995. Jefferson, Ann-Robey, Dávid (szerk.): Bevezetés a modern irodalomelméletbe, Osiris, Bp., 1995., Bókay Antal: Irodalomtudomány a modern és a posztmodern korban, Osiris K., Bp., 1997.

(4) Sokal, Alan-Bricmont, Jean: Intellektuális imposztorok. Posztmodern értelmiségiek visszaélése a tudománnyal. Typotex K., 2000.

(5) Újraolvasó – Tanulmányok József Attiláról, Anonymus, Bp., 2001. További kötetek a sorozatban: Ady Endre, Kosztolányi Dezső, Szabó Lőrinc, Kassák Lajos.

(6) Odorics Ferenc: DeKONstrukt-orálás. In: Dekonferencia I. Szerk. Kovács Sándor s. k. és Odorics Ferenc, JATE, Irodalomelméleti csoport, Szeged, é. n. 5-11. Sokal, Alan-Bricmont, Jean: Intellektuális imposztorok. Posztmodern értelmiségiek visszaélése a tudománnyal. Typotex K., 2000.

(7) Odorics Ferenc: Empirizmustól a KONstruktivizmusig, deKON-könyvek, 9. Ictus, Szeged, 1996.